Inklusion im Alltag: "Es wird immer schwieriger, allen gerecht zu werden"

Inklusion: Das große Ziel, die große Hoffnung, am Ende die große Desillusionierung? Oder doch nicht? Fünf Lehrkräfte unterschiedlicher Schulformen berichten aus ihrem inklusiven Alltag.

• Anke Lüttich ist Grund- und Hauptschullehrerin. Sie unterrichtet im Grundschulbereich der Anne-Frank-Gemeinschaftsschule in Karlsruhe:

"Vor fünf Jahren haben wir entschieden, eine inklusive Schule zu werden. Damit wir das umsetzen können, hat sich unsere Einrichtung zunächst auf Kinder mit dem Förderschwerpunkt Sprache konzentriert. Diese haben Anrecht auf je zwei Stunden Förderung. Bei fünf Kindern in der Klasse ist also ein Sonderpädagoge oder eine Sonderpädagogin zehn Stunden mit im Unterricht. Ich habe mich auf das Experiment eingelassen, weil ich dachte: Ich unterrichte ohnehin Kinder, die spezielle Förderung brauchen. Unterstützung kann nur guttun.

Seither arbeite ich mit einer Kollegin zusammen, die mit ihrer sonderpädagogischen Ausbildung gezielt auf Kinder eingehen kann. Die Arbeit zu zweit entlastet enorm. Und: Wir tauschen uns über viele Dinge aus, die ich früher abends mit nach Hause genommen habe. Klar ist: Inklusion funktioniert bei uns deshalb so gut, weil die Beziehungsebene stimmt. Und wir schon so lange zusammenarbeiten.

Mit den zehn Stunden - die übrige Zeit unterrichte ich ja weiterhin allein - komme ich persönlich recht gut zurecht. Für meine Kollegin ist das Modell hingegen nicht ideal. Sie muss ihre Arbeitszeit zwischen uns und ihrer 'Stammschule' - einem Sonderpädagogischen Bildungs- und Beratungszentrum "Hören und Sprache" - aufteilen, ist also in zwei Kollegien und mehreren Klassen im Einsatz. Stunden ohne Doppelbesetzung belasten Lehrkräfte wie Kinder erheblich. Letztere haben ja immer Unterstützungsbedarf, für sie sind zehn Stunden Begleitung bei 26 Stunden Unterricht viel zu wenig. Und: Wir fürchten um die Ressourcen; Zeit droht immer wegzufallen. Dabei erlebe ich Kontinuität gerade als zentrales Moment des inklusiven Ansatzes.

Außerdem: Die Zusammensetzung unserer Schülerschaft ist knackig, viel mehr Kinder als jene mit sonderpädagogischem Förderbedarf brauchen besondere Unterstützung. Und so wird es immer schwieriger, allen gerecht zu werden - was wir dennoch versuchen, und zwar ganztags. Wir unterrichten die ersten und zweiten Klassen gemeinsam. Diese Jahrgangsmischung fordert ein hohes Maß an Individualisierung. Ideal für Inklusion - aber auch ein weiteres Differenzierungspaket, das wir Lehrkräfte schultern müssen."

• Lydia Puschnerus ist am Robert-Blum-Gymnasium in Berlin tätig:

"Meine erste Stelle nach dem Referendariat hat mich sofort in ganz unterschiedliche Gruppen geführt: In Regelklassen unterrichte ich Englisch und Spanisch; und ich leite eine Willkommensklasse. Mit dem, was man gemeinhin unter Inklusion versteht, haben wir wie die meisten Gymnasien nicht viel zu tun. Allerdings gibt es eine Inklusionsbeauftragte; sie kümmert sich etwa darum, für Kinder mit speziellen Förderbedarfen, wie Hörproblemen, Anträge zu schreiben. Und sie ist Ansprechpartnerin für Schülerinnen, Schüler, Lehrkräfte und Eltern.

In einem weiteren Sinne finde ich: Unsere Schule arbeitet durchaus inklusiv. Sie liegt in einem bunten Kiez; die Jugendlichen haben ganz verschiedene kulturelle, sprachliche und soziale Hintergründe. Als Gymnasium sind wir damit in Berlin keine Ausnahme.

Mein Ziel und das der Schule: Alle sollen mitmachen und mitkommen können. Dafür tun wir einiges - das ist angesichts der unterschiedlichen Hintergründe und Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler auch nötig. Nicht zuletzt in den Willkommensklassen zeigt sich aber auch, dass soziale Inklusion nicht so einfach ist. Wir haben ein Mentorenprogramm zwischen Willkommens-  und Regelschülern; auch gehen die neuen Mädchen und Jungen stundenweise in Regelklassen. Das alles stellen wir selbst auf die Beine; 'von oben', von der Senatsverwaltung, wird das nicht organisiert und auch nicht unterstützt. So erfordert es einerseits viel Extra-Einsatz von uns Lehrkräften; andererseits heißt das noch lange nicht, dass die Zugewanderten mit ihren Klassenkameraden wirklich in Kontakt kommen. Das bleibt eine Riesenherausforderung.

Als Lehrkraft fühle ich mich nicht schlecht darauf vorbereitet. Deutsch als Zweitsprache habe ich im Studium gelernt. Noch wichtiger ist vielleicht, dass ich Fremdsprachen studiert und mich intensiv mit Spracherwerb wie mit ethnischer und sprachlicher Diversität beschäftigt habe. Das verschafft einen großen Vorteil. Es erhöht die Sensibilität, nicht nur für sprachliche, sondern auch für kulturelle Unterschiede. Dass ich immer wieder überrascht bin - etwa wenn manche Mädchen nicht mit auf Klassenfahrt dürfen - ist allerdings auch richtig. Da ist Elternarbeit gefragt. Hat das mit Inklusion zu tun? Auch da würde ich sagen: in einem weiteren Sinne ja."

• Karin Grube arbeitet als Sonderpädagogin an der IGS Bonn-Beuel:

"Seit den 1990er-Jahren galt unsere Schule mit 1 300 Schülerinnen und Schülern in Sachen Inklusion als Vorbild. In jeder zweiten Klasse werden Kinder mit und ohne Behinderungen gemeinsam unterrichtet; und zwar grundsätzlich, so unser Konzept, von zwei Lehrkräften und einem Sonderpädagogen. Zentral war für uns auch, auf die Zusammensetzung zu achten: In jeder Klasse sind 20 Regelschüler und sechs Kinder mit Förderbedarf - wobei uns sehr wichtig ist, dass sich die Bedarfe unterscheiden: von Hören und Sehen über emotionale und soziale Entwicklung, Lernen und Sprache bis zur körperlichen und geistigen Entwicklung. So ist in den Klassen über 20 Jahre ein Mix entstanden, der für alle Mädchen und Jungen ein Gewinn war. Daher bin ich sehr überzeugt: Gut gemachte Inklusion nützt auch den Regelschülerinnen und -schülern.

Leider kann ich von unserer vorbildlichen Arbeit fast nur noch in der Vergangenheit sprechen. Seit Nordrhein-Westfalen (NRW) im Oktober 2013 Inklusion gesetzlich verankert hat, hat sich unsere Ausstattung massiv verschlechtert. Das 'Schulrechtsänderungsgesetz', das vorgibt, den inklusiven Auftrag der UN-Behindertenkonvention umzusetzen, bewirkt das Gegenteil: Wo Inklusion bisher praktiziert wurde, kann diese nun nicht mehr erfolgreich realisiert werden.

Konkret bedeutet das Gesetz zweierlei: Wir können uns zum einen die Zusammensetzung unserer Schülerinnen und Schüler nicht mehr aussuchen, sondern man weist sie uns aus der näheren Umgebung zu. Das hat zur Folge, dass wir jetzt viel mehr Kinder und Jugendliche mit dem Förderschwerpunkt Lernen als mit geistiger Entwicklung in den Klassen haben. Letztere wollen wir aber auch aufnehmen.

Zum anderen hat sich unsere Personalausstattung deutlich verschlechtert. Im kommenden Schuljahr werden wir Sonderpädagoginnen und -pädagogen erstmals nicht mehr dem Klassenleiter-Team angehören. Stattdessen müssen wir in drei Klassen arbeiten. Wir sind also immer nur ein Drittel der Unterrichtszeit anwesend. Das wird so nicht funktionieren. Insbesondere für Kinder mit Förderbedarf sind dauerhafte Beziehungen unerlässlich; zudem werden die Regelschullehrkräfte nun mit der Aufgabe zeitweise alleingelassen.

Insofern muss ich als leidenschaftliche Verfechterin der Inklusion leider sagen: Der Wunsch, diese unter den aktuellen Bedingungen in die Fläche zu tragen, hat in NRW ihren Geist ebenso zerstört wie ihre Akzeptanz."

• Michael Rau unterrichtet Informatik an der Annedore-Leber-Oberschule, einer beruflichen Förderschule in Berlin:

"An meiner Berufsschule lernen ausschließlich Jugendliche mit sonderpädagogischen Bedarfen. Anders als die Oberstufenzentren bilden wir in mehreren Berufsfeldern aus; in Textil- genauso wie in Metall- oder kaufmännischen Berufen. Unsere 1 000 Schülerinnen und Schüler haben körperliche oder geistige Beeinträchtigungen, etwa Hör- oder Sehschwächen, oder auch psychische Erkrankungen oder Lernprobleme. Sie sind so verschieden, dass ich sagen würde: Wir arbeiten sehr inklusiv; dann nämlich, wenn man unter Inklusion nicht einfach die Integration junger Menschen mit Behinderungen in die Welt der Nicht-Behinderten versteht. Leisten können wir das, weil unsere Ausstattung kleine Klassen ermöglicht; und wir, wenn nötig, zu zweit unterrichten können.

Wir, das sind an meiner Schule 65 Lehrkräfte, von denen sieben oder acht eine sonderpädagogische Ausbildung haben. Alle anderen, mich eingeschlossen, haben sich spezielle Kenntnisse angeeignet. Meine Position: Inklusion hängt auch sehr von dem Herangehen ab. Betrachte ich jeden Schüler als Individuum, mit seinen Stärken und Schwächen? Und habe ich die materiellen Voraussetzungen, das zu tun?

Dem Gedanken, unsere Schule in den allgemeinen Betrieb der Oberstufenzentren (OSZ) zu integrieren, stehe ich äußerst skeptisch gegenüber. Immer wieder kommen unsere Schülerinnen und Schüler an einem normalen OSZ nicht zurecht; dort fehlt es an Ansprechpartnern, Zeit, Kompetenzen. Übertrüge man unsere Ausstattung auf alle Berliner Berufsschulen, bräuchte es mehrere hundert Sonderpädagogen, ganz zu schweigen von dem, was man sonst noch benötigt. So haben wir zum Beispiel allein für unsere sehbehinderten Jugendlichen zwei Spezialkameras im Wert von mehreren tausend Euro. So etwas lässt sich kaum in allen Schulen vorhalten - für die Betroffenen sind diese Kameras aber unerlässlich, um etwa an der Tafel mitlesen zu können.

Dass Inklusion wenig kosten darf, dafür gibt es ein aktuelles Beispiel. In der Senatsverwaltung läuft eine Arbeitsgruppe zur Inklusion in der beruflichen Bildung unter der Prämisse, nicht über Ressourcen zu sprechen. Wie aber soll man für Inklusion sein, wenn sich der Arbeitgeber weigert, die Voraussetzungen dafür zu schaffen? Inklusion könnte eine echte Chance sein, unsere Schulen zu verbessern. Bisher wurde sie aber nicht genutzt."

• Ute Schmiedekind arbeitet an der Regelschule J. Dicel in Seebach/Thüringen:

"In Thüringen können Eltern von Kindern mit besonderen Bedürfnissen seit einigen Jahren wählen, ob ihr Nachwuchs eine Regel- oder eine Förderschule besucht. Als das Gesetz in Kraft trat, kam meine Schulleiterin auf mich zu und sagte: 'Du, wir bekommen ja demnächst Schülerinnen und Schüler mit speziellem Förderbedarf - und da habe ich an dich gedacht.' Also kamen nach den Sommerferien 2013 drei Kinder mit - ganz unterschiedlichen - Problemlagen in meine 5. Klasse. Zeit, mich darauf vorzubereiten, blieb mir nicht. Eine Fortbildung zu besuchen, wäre auch schwierig gewesen: Unsere Schule ist notorisch unterbesetzt; außerdem wird diese nur in Weimar angeboten, das liegt rund 100 Kilometer entfernt.

Für mich bedeutet die neue Zusammensetzung: Um für alle Mädchen und Jungen einen Lernzuwachs zu erreichen, differenziere ich meinen Unterricht noch weiter: Außer Haupt- und Realschülern gab es in unserer Schule schon immer jene, die später gern noch Abitur machen wollten.

Mit der Einführung der Inklusion lernen nicht mehr alle nach dem selben Lehrplan: Manche Schülerinnen und Schüler sind erst auf dem Stand der 7. Klasse, auch wenn sie bereits in der 8. sind. Außerdem haben wir aktuell vier Kinder aus geflüchteten Familien, die kaum Deutsch sprechen. Die Folge: Wenn ich heute eine Englisch-Arbeit austeile, gibt es fünf verschiedene Varianten.

Eine Sonderpädagogin für den gemeinsamen Unterricht haben wir auch, sie ist fünf Stunden in meiner Klasse - zwei in Mathe und drei in Deutsch. Da ich Englisch, Französisch und Ethik als Fächer habe, sehe ich die Kollegin nur in Ausnahmefällen. Enorm hilfreich ist allerdings unser Austausch außerhalb des Unterrichts: Ohne ihre Unterstützung - allein an unserer Schule arbeitet sie in vier Klassen! - könnten wir die völlig neue Situation gar nicht stemmen.

Im Grunde halte ich Inklusion für eine gute Idee. Die Eltern sind froh, dass ihre Kinder eine 'normale' Schule besuchen können; und auch den Schülerinnen und Schülern tut es im Prinzip gut. Im Moment aber ist die Lage alles andere als befriedigend. Es fehlt massiv an Personal, auch an der Ausstattung mangelt es, etwa an Material für den Unterricht in heterogenen Gruppen. Insgesamt muss ich nach 36 Jahren im Schuldienst feststellen: Ich habe viele Reformen erlebt, nicht zuletzt nach dem Ende der DDR. Der inklusive Unterricht aber ist die größte Herausforderung meines beruflichen Lebens."