Ein „echter Mehrwert“

Fünf Jahre noch, dann sollen Kinder von Flensburg bis Garmisch ein Recht darauf haben, in der Grundschule ganztags unterrichtet und betreut zu werden. Damit das gelingen kann, beschloss das Bundeskabinett im November ein Zwei-Milliarden-Euro-Sondervermögen, das Kommunen bei der Schaffung von Infrastruktur unterstützen soll. Es brauche „qualitativ hochwertige Angebote“, die eine „individuelle Förderung der Schülerinnen und Schüler ermöglichen“, erklärte Bundesbildungsministerin Anja Karliczek (CDU) bei der Vorstellung des Programms. Der Ganztag müsse einen „echten Mehrwert“ haben.

Wer wissen wollte, wie es mehr als 16 Jahre nach Verabschiedung des ersten, vier Milliarden Euro schweren Bundesprogramms um die Ganztagsschule bestellt ist, erfuhr das wenige Tage vor dem Kabinettsbeschluss bei einer ausgebuchten Tagung in Berlin. Dort zogen Forscherinnen und Forscher Bilanz, die seit 2005 im Auftrag des Bundesbildungsministeriums an der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG) beteiligt waren. Prof. Eckhard Klieme, von Beginn an einer der Sprecher des Forschungsverbundes, sprach ebenfalls von „Mehrwert“ – und ergänzte, ob es den gäbe, käme darauf an, „wie der Ganztag konkret vor Ort gemacht wird“. Im Kern habe sich bewahrheitet, was er schon 2003 in einem ersten Gutachten festhielt, resümierte der Leiter des Leibniz-Instituts für Bildungsforschung und Bildungsinformation (DIPF): Eine „bloße Ausweitung des zeitlichen Rahmens“ werde „wohl keine oder nur geringe Auswirkungen auf den Leistungsstand“ haben.

Bildungserfolg und Herkunft

Tatsächlich haben die StEG-Forschenden in einer Reihe von Teilstudien Belege dafür gefunden, dass eine Ganztagsschule an sich weder zu besseren Leistungen führt noch imstande ist, den notorisch engen Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungschancen zu entkoppeln. Damit das geschieht, braucht es ein komplexes „Wenn-Dann-Modell“, das Prof. Ludwig Stecher von der Universität Gießen so beschrieb: Wenn es, in einer motivierenden und aktivierenden Atmosphäre, bei hoher pädagogischer Qualität, ziel- und kompetenzorientierte Angebote gibt, welche die Schülerinnen und Schüler außerhalb der regulären Unterrichtszeit und in hoher Dosis dauerhaft wahrnehmen – (nur) dann kommt es zu messbaren Leistungszuwächsen.

Was den Zusammenhang zwischen Herkunft und Chancen angeht, dessen Verkleinerung häufig im Zentrum bildungspolitischer Ganztagshoffnungen steht, hat sich gezeigt: Messbar verringert hat sich dieser lediglich in zwei kleinen Teilbereichen: bei der Mathekompetenz in gebundenen Ganztagsschulen und mit Blick auf die Lesekompetenz von Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache, wenn diese regelmäßig an Leseförderung teilnehmen. Es gebe „Spuren, keine flächendeckenden Befunde“, konstatierte Prof. Ivo Züchner von der Philipps-Universität Marburg; eine „grundlegende Veränderung der Kopplung von Bildungserfolg und sozialer Herkunft“ sei bisher nicht messbar.

Stattdessen gebe es Anzeichen dafür, dass die Teilnahme an Ganztagsangeboten vor allem Kinder aus Familien mit höherem Bildungsniveau anspricht. Letzteres habe unter anderem damit zu tun, dass Ganztagsschulplätze teils noch an die Berufstätigkeit beider Elternteile geknüpft seien – was in Akademikerfamilien besonders häufig vorkommt. Zumindest an Letzterem könnte der für 2025 angekündigte Rechtsanspruch etwas ändern, bis zu dessen Umsetzung allerdings noch schwierige Verhandlungen zwischen Bund und Ländern anstehen.

Um den Ganztag ausgleichender zu gestalten, brauche es zudem pädagogische Konzepte, gab Züchner zu bedenken: „Man müsste sich fragen: Was will ich, was brauche ich dazu, wie will ich das machen?“ Gebraucht werden nicht zuletzt Fachkräfte, die dafür ausgebildet sind, Konzepte im Miteinander der verschiedenen Berufsgruppen zu entwickeln. Die StEG-Forschenden fanden jedoch an 44 Prozent der Ganztagsschulen auch Personal ohne jede pädagogische Ausbildung. Diese Zahlen stammen zwar aus StEG I 2005 – es gebe aber keinen Grund anzunehmen, dass sich daran etwas geändert hätte, sagte Stecher. Auch jüngere StEG-Erkenntnisse weisen darauf hin, dass es an aktivierenden Methoden mangelt und die Angebote im und außerhalb des Unterrichts wenig miteinander verbunden sind, am wenigsten am Gymnasium. Stecher: „Gibt es so etwas wie eine außerunterrichtliche Didaktik – oder entstehen hier zwei getrennte Sphären?“

Zufriedene Eltern

Auf illustre Weise bejaht wurde Letzteres in einem Workshop, in dem von einer Schule berichtet wurde, die zwecks besserer Kooperation zwischen Lehrkräften und anderem pädagogischen Personal ein Mitteilungsbuch erstellte – und dieses dann in dem nachmittags abgeschlossenen Lehrerzimmer auslegte.

Bewährt sich die allerorten gewünschte, viel gepriesene und nun zum zweiten Mal durch Bundesmittel unterstützte Ganztagsschule also gar nicht? Doch: „Das Unterfangen war jede Anstrengung wert“, so Klieme. Zu den größten – messbaren – Erfolgen gehören die Zufriedenheit der Eltern, die sich spürbar entlastet fühlen, sowie ein „dickes Plus“ (Stecher) beim sozialen Lernen. Letzteres gebe es vor allem dann, wenn Schülerinnen und Schüler an Angeboten teilnehmen, die „Autonomie- und Kompetenzhandeln“ unterstützen. Weiterer Vorteil der Ganztagsschulen: Wer eine besucht, dem fällt der Übertritt auf eine weiterführende Schule subjektiv häufiger leichter als Halbtagsschülern.

Nicht anschließen wollen sich die StEG-Forschenden übrigens dem häufigen Plädoyer für gebundene Ganztagsschulen, also für solche, die von allen auch ganztags besucht werden müssen, um eine bessere Rhythmisierung von Unterricht und anderem zu erreichen. Klare Belege dafür, dass diese zu besseren Ergebnissen kämen, gebe es nicht, so Züchner.