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Inklusion: Umbau statt Anbau

„Inklusion“ wird als Begriff beinahe inflationär gebraucht und ist von falschen Vorstellungen begleitet. So scheinen die meisten Menschen unter ihr zu verstehen, dass Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf Regel­einrichtungen besuchen können. Diese Annahme verengt aber nicht nur die Perspektive auf bestimmte Schülerinnen und Schüler. Das zum einen.

09.10.2013 - Dr. Ilka Hoffmann

tZum anderen: Lehrkräfte reagieren mit Überforderung und Ängsten. Aber: Viele Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf sind nicht im klassischen Sinne „behindert“. Sie haben eher Probleme beim Lernen, in der sprachlichen Kommunikation oder in ihrem Verhalten in der Klasse, kommen aus einkommensschwachen Familien oder sind sozial und psychisch starken Belastungen ausgesetzt. Ihr Anteil steigt aufgrund sozialer Schieflagen in unserer Gesellschaft. Fakt ist allerdings: Zahlreiche Schulen stehen mit dem Rücken zur Wand, weil die konzeptionellen und personellen Ressourcen mit Blick auf professionellen Umgang mit den sozialen Problemen ihrer Schülerschaft nicht ausreichen.

Das, was mit inklusiver Bildung ursprünglich gemeint war und der Kongress für Special Needs Education in Salamanca 1994 erstmals breit diskutiert hat, gerät deshalb leider völlig aus dem Blickfeld. Das aber muss klar sein: Inklusion geht nicht vom einzelnen Menschen und seinen vermeintlichen Defiziten aus. Vielmehr haben die Institutionen den Auftrag, ihre Arbeit auf die Teilhabe und Selbstbestimmung aller jungen Menschen auszurichten. Es ist daher nicht die Aufgabe einzelner Pädagoginnen und Pädagogen, gehandicapte Kinder und Jugendliche lediglich in Regelklassen zu integrieren und individuell zu betreuen. Inklusion im umfassenden Sinn bedeutet, dass Strukturen geschaffen werden müssen, die ein gemeinsames Lernen von Kindern und Jugendlichen, unabhängig von Herkunft, Religion, Geschlecht, Lernbiographien, Interessen, Lernstrategien, körperlicher Konstitution oder Leistungsvermögen, ermöglichen. Inklusion heißt also nicht Anbau an die Regelschule. Sie zielt stattdessen auf einen tiefgreifenden Umbau der Mikro- und Makrostrukturen des Bildungssystems.

Das Problem: Strukturelle und rechtliche Grundlagen unseres Bildungssystems stehen im Widerspruch dazu, eine inklusive Schule umzusetzen. Das erste Hindernis ist das hierarchisch gegliederte Schulsystem mit seiner Tradition der „Besonderung“ von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Weitere Blockaden sind die Leistungsbewertung durch Ziffernoten sowie Bildungsstandards, die sich kaum auf einen inklusiven Unterricht beziehen. Nicht zuletzt behindern traditionelle Unterrichtskonzepte, wie sie die Lehrerausbildung häufig noch vermittelt. Konzepte professionellen Umgangs mit Heterogenität bleiben weiterhin Mangelware. Und noch zu oft wird die alleinige Verantwortung für Schüler mit Förderbedarf an Sonder- und Sozialpädagogen delegiert, tradierte Unterrichts- und Schulkonzepte behält man bei.

Hinzu kommt, dass der Bildungsbereich chronisch unterfinanziert ist. Und dies nicht erst, seit die Diskussion um Inklusion entflammt ist. Dennoch gibt es viele Schulen, die sich bereits auf den Weg gemacht haben. Eine wichtige Erkenntnis: Viel hängt von einer guten Kooperation unterschiedlicher Professionen sowie der Schülerinnen und Schüler untereinander ab. Dabei brauchen die Bildungseinrichtungen konzeptionelle Anregungen und professionelle Unterstützung. Die GEW tut gut daran, die Entwicklung inklusiver Strukturen auf allen Ebenen zu fördern. Zumal das Thema Inklusion eng mit Bildungsgerechtigkeit verbunden ist, stammt doch die größte Gruppe der Kinder mit Förderbedarf aus bildungsfernen und ärmeren Verhältnissen.

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