GEW - Die Bildungsgewerkschaft - Website https://www.gew.de GEW - Die Bildungsgewerkschaft - Website de-DE GEW - Die Bildungsgewerkschaft - Website Sat, 23 Jun 2018 10:38:11 +0200 Sat, 23 Jun 2018 10:38:11 +0200 TYPO3 EXT:news news-14409 Thu, 21 Jun 2018 09:30:00 +0200 Gebäude schrott, Schule top https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/gebaeude-schrott-schule-top/ Die diesjährige Tour der Vorsitzenden Marlis Tepe „GEW in Bildung unterwegs“ führte sie am 18. Juni in die Carlo-Schmid-Schule nach Berlin. Dort hätte sie gern gemeinsam mit der Presse einen Rundgang gemacht. Das durfte sie aber nicht. Willkommen an der Carlo-Schmid-Oberschule in Berlin-Spandau, einer Schule, die seit Jahren wegen immer neuer Baumängel in den Schlagzeilen ist – und an der die GEW-Vorsitzende Marlis Tepe am 18. Juni bei ihrer Tour „GEW in Bildung unterwegs“ zu Gast war. Ihr Rundgang dort führte in eine Art Spagat: Einerseits traf Tepe, wie sie sagte, „hochengagierte Kolleginnen und Kollegen, Schülerinnen und Schüler“ – andererseits „Räume, die ich mir so hätte kaum vorstellen können.“ Und in denen, neben vielem anderen, modernes Lernen schwierig ist. Denn natürlich ist auch die in den 70er-Jahren gebaute Carlo-Schmid-Schule eine „Flurschule“: Offene Lernräume und -inseln gibt es nicht. Digitale und kreative Angebote, etwa die Schülerfirma, erläuterte Tepe, „müssen gleichsam in umgewidmeten Abstellräumen stattfinden. Für die Schule von heute braucht es eine ganz andere Architektur.“ Ein kleines Wunder also, dass die Schule all das schafft, wovon die Schilder am Eingang erzählen: Sie ist Klima-Schule, Comenius-Schule, Partnerschule von Arbeiterkind.de und vieles mehr – und bei Eltern übernachgefragt. „Gebäude schrott, Schule top“ – so kommentierte es Thorsten Hartje, Vorsitzender des Bezirkselternausschusses, vor dem Eingang gegenüber einer Runde von Pressevertretern mit Notizblöcken, Foto- und Filmkameras.

„Fast nichts, was Sie hier sehen, mit Sanierungsstau zu tun.“ (Helmut Kleebank)

Die war auf Einladung von GEW Berlin und Schulleitung zahlreich erschienen; neben Tepe hatte der Bezirksbürgermeister sein Kommen angesagt. Die Schule durfte die Presse dann aber nur für ein moderiertes Gespräch in einem hübsch hergerichteten Raum besuchen. Die Teilnahme an der Besichtigung untersagte das Schulamt. Bezirksbürgermeister Helmut Kleebank (SPD), selbst Lehrer und zugleich Bildungsstadtrat, erklärte die Absage damit, ohne „professionelle Begleitung“ – gemeint war wohl seitens Bauexperten – könnten „falsche Bilder“ entstehen. Zudem habe „fast nichts, was Sie hier sehen, mit Sanierungsstau zu tun“ – überwiegend handle es sich um ganz normale Baumaßahmen; etwa zum Brandschutz.

Die Carlo-Schmid-Oberschule mag ein drastisches Beispiel für Sanierungsbedarf sein – alleine ist sie damit nicht. Bundesweit geht die Kreditanstalt für Wiederaufbau von einem Sanierungs- und Investitionsstau von knapp 33 Milliarden Euro aus. In Berlin will der rot-rot-grüne Senat nun 5,5 Milliarden Euro in eine Schulbauoffensive

investieren – mit denen allerdings auch rund 60 Schulen für rund 70.000 zusätzliche Schülerinnen und Schüler gebaut werden sollen. „Eine unglaublich große Aufgabe“, so Erdmann, und machte deutlich, was seitens der GEW dabei alles nötig ist: nämlich erstens weg zu kommen von der Flur-, hin zur pädagogisch sinnvolleren Compartment-Schule, auch bei Sanierungen. Zweitens solle mindestens jede zweite Schule als Gemeinschaftsschule geplant werden; drittens sei – anders als soeben erlebt – Transparenz wichtig: „Alle an Schule Beteiligten müssen ihre Ideen einbringen können; diese müssen auch wertgeschätzt werden.“

An der Carlo-Schmid-Schule zeichnete sich trotz des unglücklichen Auftakts am Ende übrigens beinahe ein Konsens ab: Unisono fordern Schulleitung und Eltern statt einer Immer-weiter-Sanierung einen Neubau; dieser werde nach neuesten Berechnungen auch nicht unüberschaubar teurer – mit 40 bis 50 Millionen gegenüber 36 für die Sanierung veranschlagten. Kleebank: „Sollte sich die Prognose erhärten, ist das eine echte Option.“

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news-14411 Wed, 20 Jun 2018 18:00:48 +0200 Solidarität statt Ausgrenzung https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/solidaritaet-statt-ausgrenzung/ Anlässlich des Weltflüchtlingstags macht sich die GEW für eine solidarische Asyl-, Migrations- und Entwicklungspolitik in Deutschland und Europa stark, die sich an Menschenrechten orientiert und Fluchtursachen nachhaltig bekämpft. „Abschottung ist keine angemessene Reaktion auf die weltweiten Fluchtbewegungen, die Krieg und Gewalt oder Armut und Klimawandel auslösen. Die Industrieländer sind mitverantwortlich für die zunehmende globale Ungleichheit. Die Aufnahme Asylsuchender ist eine humanitäre Pflicht“, mahnte GEW-Vorsitzende Marlis Tepe am Weltflüchtlingstag in Frankfurt am Main.

Vor diesem Hintergrund appellierte sie an die Bundesregierung, sich in der Europäischen Union für mehr Entwicklungshilfe sowie für ein solidarisches Schutzsystem mit fairen Asylverfahren und menschenwürdigen Aufnahmebedingungen auf Basis der Genfer Flüchtlingskonvention einzusetzen. Zugleich kritisierte Tepe die kürzlich beschlossene Einschränkung des Familiennachzugs und die geplanten AnkER-Zentren. Statt Ausgrenzung und neue Integrationshemmnisse zu schaffen, sollte in erfolgreiche Integrationsmaßnahmen und bedarfsgerechte Bildungsangebote investiert werden.

„Die Trennung von Familienangehörigen und die Unterbringung in großen Sammelunterkünften auf unbestimmte Zeit sind psychisch belastend und gefährden das Wohl und die Gesundheit der Menschen. Besonders Kinder und Jugendliche sowie Frauen leiden unter beengten Wohnverhältnissen, fehlender Privatsphäre und unzureichender gesundheitlicher Versorgung. Durch die strukturelle Isolation wird Ausgrenzung statt Integration gefördert“, betonte Tepe. Die GEW-Chefin forderte, die besondere Schutzbedürftigkeit bestimmter Personengruppen zu berücksichtigen sowie einen schnellen Zugang zu psychosozialer Unterstützung und regulären Bildungsangeboten für Geflüchtete sicherzustellen.

Sie machte deutlich: „Bildung kann nicht warten! Versäumnisse, die durch Warten in Aufnahmeeinrichtungen oder verzögerten Zugang zu Kitas, Schulen, Hochschulen und beruflicher Bildung entstehen, können später kaum noch aufgeholt werden.“ Das Grundrecht auf Asyl und das Recht auf Bildung – unabhängig von Herkunft und Aufenthaltsstatus – seien nicht verhandelbar. Die GEW werde sich auch weiterhin für die gleichberechtigte Teilhabe Geflüchteter und gute Bildung für alle auf globaler und nationaler Ebene sowie in den Bildungseinrichtungen vor Ort einsetzen, so Tepe.

Der Weltflüchtlingstag ist ein von den Vereinten Nationen eingerichteter Aktionstag, der seit 2001 am 20. Juni, dem Jahrestag der Gründung des UN-Flüchtlingshilfswerks UNHCR, stattfindet. Seither wird an diesem Tag weltweit mit zahlreichen Aktionen auf das Schicksal der Flüchtlinge aufmerksam gemacht. Der aktuelle Jahresbericht des UNHCR verzeichnet einen traurigen Rekord: 68,5 Millionen Menschen waren 2017 weltweit auf der Flucht, mehr als die Hälfte von ihnen (52 Prozent) sind jünger als 18 Jahre. 85 Prozent haben in Entwicklungsländern Zuflucht gefunden. Nur 15 Prozent leben in Industrieländern. Mit 3,5 Millionen aufgenommenen Flüchtlingen, die meisten aus Syrien, ist die Türkei das weltweit größte Aufnahmeland. Relativ zur eigenen Bevölkerung hat der Libanon die meisten Flüchtlinge aufgenommen. In Deutschland wurden 2017 gegenläufig zum globalen Trend 186.644 Asylsuchende erfasst, 2016 waren es 280.000 Menschen – im Jahr 2015 etwa fünfmal so viele.

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Artikel Hauptvorstand
news-14394 Tue, 19 Jun 2018 10:48:08 +0200 Infoflyer "Gemeinsam Hochschule bewegen – Studierende in der GEW" https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/infoflyer-gemeinsam-hochschule-bewegen-studierende-in-der-gew/ Keine Lust mehr auf Numerus clausus, Mager-BAföG, Klausurenstress und Billig-Jobs? Hochschulen kann man verändern! Als Studentin und Student gemeinsam mit der GEW. Die GEW ist die Bildungsgewerkschaft im Deutschen Gewerkschaftsbund. Zu unseren Mitgliedern gehören Studierende genauso wie Doktorandinnen und Doktoranden, Postdocs, Hochschullehrerinnen und Hochschullehrer, Lehrkräfte für besondere Aufgaben, wissenschaftliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, Beschäftigte in Wissenschaftsmanagement und Serviceeinrichtungen, Technik und Verwaltung.

Auch Studierende können der GEW beitreten. Überzeugen Sie jetzt Kolleginnen und Kollegen von einer Mitgliedschaft in der starken Solidargemeinschaft GEW – mit dem neuen Werbeflyer „Gemeinsam Hochschule bewegen – Studierende in der GEW“.

Der Info-Flyer kann heruntergeladen oder bis zu neun Stück bestellt werden bei broschueren@gew.de, ab zehn Exemplaren im GEW-Shop.

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Studium Wissenschaft Artikel Hauptvorstand
news-14393 Tue, 19 Jun 2018 10:21:54 +0200 Keine studentische Krankenversicherung für Promovierende https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/keine-studentische-krankenversicherung-fuer-promovierende/ Doktorandinnen und Doktoranden können nicht von der kostengünstigen Krankenversicherung als Studentin oder Student in der gesetzlichen Krankenversicherung profitieren. Das hat der 12. Senat des Bundessozialgerichts entschieden. Die GEW hat daher den Gesetzgeber aufgefordert, einen Promovierendenstatus ins Sozialgesetzbuch aufzunehmen.

Die Promotion ist nicht die dritte Phase des Studiums nach Bachelor und Master, sondern die erste Phase der wissenschaftlichen Berufsausübung.

Während Doktorandinnen und Doktoranden, die als wissenschaftliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter angestellt sind, über ihr sozialversicherungspflichtiges Beschäftigungsverhältnis auch kranken- und pflegeversichert sind, stellt die Krankenversicherung für Promovierende mit Stipendium ein Problem dar. In der Regel erhalten sie keinen Zugang zur studentischen Krankenversicherung der gesetzlichen Krankenkassen, auch dann nicht, wenn sie als Promotionsstudierende an ihrer Hochschule immatrikuliert sind. Sie sind daher darauf angewiesen, sich freiwillig zu versichern. Da die Krankenversicherungen nicht nur das zum Lebensunterhalt bestimmte Stipendium, sondern auch die für Bücher und Arbeitsmittel bestimmte Sachkostenpauschale anrechnen, kommen schnell Beitragssätze von 250 Euro und mehr pro Monat zustande.

Das Bundessozialgericht in Kassel hat nun entschieden, dass Doktorandinnen und Doktoranden ohne Beschäftigungsverhältnis die deutlich günstigere studentische Krankenversicherung dennoch nicht offen steht. Ein Promotionsstudium habe weder einen Ausbildungsbezug noch sei es ein geregeltes Studium, es diene vielmehr in erster Linie dem Nachweis der wissenschaftlichen Qualifikation nach Abschluss des Studiums. Zugleich hat es die Praxis der Krankenversicherungen bestätigt, Sachkostenpauschalen in der Regel als beitragspflichtig anzusehen.

Der stellvertretende Vorsitzende und Hochschulexperte der GEW, Andreas Keller, hat den Gesetzgeber aufgefordert, Konsequenzen aus der höchstrichterlichen Entscheidung zu ziehen. „Die Promotion ist nicht die dritte Phase des Studiums nach Bachelor und Master, sondern die erste Phase der wissenschaftlichen Berufsausübung. In der Qualifikationsphase zur Promotion müssen daher tariflich geschützte und sozialversicherungspflichtige Stellen Priorität haben. Wo Stipendien gleichwohl als ergänzendes Instrument der Promotionsförderung vergeben werden, muss ein wirksamer Sozialversicherungsschutz gewährleistet sein. So könnte analog zum Studierendenstatus ein Promovierendenstatus in das Sozialgesetzbuch aufgenommen werden.“

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Studium Wissenschaft Artikel Hauptvorstand
news-14392 Tue, 19 Jun 2018 10:05:15 +0200 Entfristungsoffensive für Hochschulkanzlerinnen und Hochschulkanzler? https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/entfristungsoffensive-fuer-hochschulkanzlerinnen-und-hochschulkanzler/ Das Bundesverfassungsgericht hat der Entfristungsklage eines Kanzlers aus Brandenburg stattgegeben, der sich gegen die Ernennung zum Beamten auf Zeit gewehrt hatte. Für die Befristungspraxis an ihrer Hochschule tragen sie häufig die Hauptverantwortung: die Kanzlerinnen und Kanzler. Wenn es um die Befristung von wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern geht, kennen sie in der Regel keine Gnade. Wie der Teufel das Weihwasser scheuen sie Dauerverträge – selbst für Daueraufgaben in Forschung, Lehre und Wissenschaftsmanagement. Durch allerlei juristische Winkelzüge versuchen sie die 2016 in Kraft getretene Novellierung des Wissenschaftszeitvertragsgesetzes ins Leere laufen zu lassen. Der Super-GAU ist für sie die erfolgreiche Entfristungsklage einer Wissenschaftlerin oder eines Wissenschaftlers: Um auf Nummer Sicher zu gehen, schließen sie im Zweifelsfall lieber gar keinen Arbeitsvertrag ab.

Die Rede ist von den Kanzlerinnen und Kanzlern der Hochschulen – von einigen Ausnahmen, die ganz anders ticken, abgesehen ;o) Ein Kanzler aus Brandenburg hat nun selbst gegen seine eigene Befristung geklagt und den Marsch durch alle Instanzen bis zum Bundesverfassungsgericht angetreten. Mit Erfolg: „Das Lebenszeitprinzip als hergebrachter Grundsatz des Berufsbeamtentums schützt nicht nur den Grundstatus des Beamten auf Lebenszeit, sondern auch das ihm jeweils übertragene statusrechtliche Amt“, urteilten die Karlsruher Richterinnen und Richter, allesamt selbst Lebenszeitbeamtinnen und -beamte.

Die höchstrichterliche Entscheidung könnte eine bundesweite Entfristungswelle von Hochschulkanzlerinnen und Hochschulkanzlern zur Folge haben. GEW-Vize und Hochschulexperte Andreas Keller hat Verständnis für die Klage und die Entscheidung des Bundesverfassungsgerichts. „Dauerstellen für Daueraufgaben – dieser Grundsatz gilt selbstverständlich auch für Hochschulverwaltung und Wissenschaftsmanagement. Zwar sind Kanzlerinnen und Kanzler Mitglieder der Hochschulleitung mit einem politischen Amt, das daher zeitlich begrenzt sein sollte – es ist aber keineswegs zwingend, auch das jeweilige Beschäftigungsverhältnis zu befristen. Bleibt zu hoffen, dass die entfristeten Kanzlerinnen und Kanzler ihre eigene Befristungspraxis für Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler in einem neuen Licht sehen.“

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news-14391 Tue, 19 Jun 2018 09:22:58 +0200 Sachgrundlose Befristung mit demselben Arbeitgeber https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/sachgrundlose-befristung-mit-demselben-arbeitgeber/ Das Bundesverfassungsgericht hat eine umstrittene Auslegung der Regelungen des Teilzeit- und Befristungsgesetzes (TzBfG) durch das Bundesarbeitsgericht gekippt. Das Bundesverfassungsgericht in Karlsruhe hat klargestellt, dass eine sachgrundlose Befristung von Arbeitsverträgen bei demselben Arbeitgeber auch dann unzulässig ist, wenn die Beschäftigung drei Jahre oder länger zurückliegt. Der Beschluss hat auch Auswirkungen auf die Befristungspraxis an Hochschulen und Forschungseinrichtungen.

§ 14 TzBfG regelt, unter welchen Voraussetzungen Arbeitsverträge befristet werden dürfen. Während § 14 Absatz 1 Sachgründe auflistet, die eine Befristung rechtfertigen können, ermöglicht § 14 Absatz 2 außerdem eine sachgrundlose Befristung. Die sachgrundlose Befristung darf sich auf maximal zwei Jahre erstrecken. Außerdem ist sie nicht zulässig, „wenn mit demselben Arbeitgeber bereits zuvor ein befristetes oder unbefristetes Arbeitsverhältnis bestanden hat“, heißt es in § 14 Absatz 2 Satz des Gesetzes. Diese Bestimmung hat das Bundesarbeitsgericht sehr eigenwillig ausgelegt und eine erneute sachgrundlose Befristung erlaubt, wenn die Beschäftigung beim selben Arbeitgeber mindestens drei Jahre zurückliegt.

Der Beschluss des Bundesverfassungsgerichts stärkt den Schutz von Beschäftigten vor Kettenbefristungen.

Das Bundesverfassungsgericht hat die Rechtsprechung des Bundesarbeitsgerichts nun sehr deutlich kritisiert: Die Rechtsprechung dürfe „den klar erkennbaren Willen des Gesetzgebers nicht übergehen und durch ein eigenes Regelungsmodell ersetzen“, mahnen die obersten Richterinnen und  Richter, denn der Gesetzgeber habe sich beim TzBfG klar erkennbar gegen eine Frist entschieden, nach deren Ablauf der Schutz vor sachgrundloser Befristung erlischt.

Ausnahmen erkennt das Bundesverfassungsgericht lediglich an, wenn die Vorbeschäftigung beim selben Arbeitgeber „sehr lang“ zurückliegt, „ganz anders geartet“ oder von „sehr kurzer Dauer“ war. Als Beispiele werden „Nebenbeschäftigungen während der Schul- und Studien- oder Familienzeit, bei Werkstudierenden oder bei einer Unterbrechung der Erwerbsbiographie, die mit einer beruflichen Neuorientierung über eine Aus- und Weiterbildung einhergeht“, genannt. Diese Ausnahmen dürften als gerade im Hochschulbereich greifen.

Das ist wichtig, weil der Beschluss des Bundesverfassungsgerichts auch Auswirkungen auf die Befristungspraxis in der Wissenschaft hat. Zwar bezieht sich die Entscheidung ausschließlich auf das TzBfG und nicht etwa auf das Wissenschaftszeitvertragsgesetz (WissZeitVG), nach dessen Vorgaben an Hochschulen und Forschungseinrichtungen vor allem Arbeitsverträge befristet werden. Doch seit die Voraussetzungen für die Befristung von Arbeitsverträgen nach WissZeitVG mit der Gesetzesnovelle von 2016 strenger geworden sind, weichen mehr und mehr Wissenschaftsarbeitgeber auf die Möglichkeit der sachgrundlosen Befristung nach TzBfG aus. Außerdem wird das TzBfG für die Befristung von Arbeitsverträgen mit technischem und Verwaltungspersonal angewandt, da das WissZeitVG seit der Novellierung ausschließlich für Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler gilt.

Die GEW wird die Entscheidung sorgfältig auswerten. GEW-Mitgliedern, die einen sachgrundlos befristeten Arbeitsvertrag mit einem Arbeitgeber haben, bei dem sie zuvor schon einmal beschäftigt waren, wird empfohlen, eine Rechtsberatung bei der Rechtsschutzstelle ihres Landesverbands in Anspruch zu nehmen. Offen ist, wie die vom Bundesverfassungsgericht zugelassenen Ausnahmen zu bewerten sind. Ab wann liegt eine Beschäftigung „sehr lang“ zurück, unter welchen Voraussetzungen ist sie „ganz anders geartet“ und bis zu welchem Zeitraum ist sie von „sehr kurzer Dauer“? Nach erstem Augenschein spricht viel dafür spricht, dass eine studentische Hilfskrafttätigkeit nicht dazu führt, dass später keine sachgrundlose Beschäftigung mit demselben Arbeitgeber zulässig ist.

Im Ergebnis stärkt der Beschluss des Bundesverfassungsgerichts den Schutz von Beschäftigten vor Kettenbefristungen und dämmt die sachgrundlose Befristung von Arbeitsverträgen ein, deren Bekämpfung sich die DGB-Gewerkschaften auf die Fahnen geschrieben haben. Unter dem Druck der Gewerkschaften hat sich sogar die Große Koalition vorgenommen, den Missbrauch von Befristungen zu bekämpfen und die sachgrundlose Befristung einzuschränken. Es kommt jetzt darauf an, dass die Arbeitgeber nicht einfach auf die Wiederbeschäftigung von bereits zuvor beschäftigten Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmern verzichten, sondern diesen nachhaltige Beschäftigungsperspektiven eröffnen: Entweder, wie es das deutsche und europäische Arbeitsrecht als Regel vorsieht, unbefristet oder aber auf Basis eines Sachgrunds, der eine Befristung als Ausnahme rechtfertigt.

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news-14381 Fri, 15 Jun 2018 10:09:08 +0200 Für Digitalisierungsoffensive ist mehr als nur „Kleingeld“ nötig https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/fuer-digitalisierungsoffensive-ist-mehr-als-nur-kleingeld-noetig/ Die Freiherr-vom-Stein-Schule im schleswig-holsteinischen Neumünster hat sich den Umgang mit neuen Medien auf ihre Fahnen geschrieben. An vielen Stellen aber mangelt es an der nötigen Finanzierung. GEW-Chefin Marlis Tepe hat genauer hingesehen. Am Beispiel der Freiherr-von-Stein Schule wird deutlich, dass die Flurschul-Bauweise, in der von einem Flur die Klassenräume abgehen, nicht geeignet ist, um neue Formen des Lehrens und Lernens zu praktizieren. Dabei müssen insbesondere neue Wege gefunden werden, wie die Bedürfnisse von Lehrkräften, Schülerschaft und Schulleitung in Einklang gebracht werden mit Verwaltungsvorschriften wie beispielsweise Brandschutzvorgaben. Ebenso wichtig im Bereich Digitalisierung sei aber auch das Know-how im Kollegium, verbunden mit der Frage nach Aus- und Weiterbildung, erklärt Schulleiterin Schubert. Hier geht es nicht ohne gegenseitige Fortbildung zur Steigerung der fachlichen Kompetenz in Medienpädagogik.

Für Tepe und Henke steht in diesem Zusammenhang fest, dass die Lehrkräfte gleichzeitig nicht noch Spitzenprogrammierer und Systemadministratoren sein können. Für die Kolleginnen und Kollegen der Stein-Schule ist der Wunsch nach einer IT-Ansprechperson für ihre Schule daher nur allzu verständlich.

„Bring your own device“?

Ein sehr wichtiger Aspekt ist auch die Ausstattung der Schülerschaft mit Tablets. Viel debattiert wird, ob die Schule alle Schülerinnen und Schüler mit einheitlichen Endgeräten versorgt oder ob nach dem „Bring your own device“-Konzept die Kinder und Jugendlichen ihre eigene Hardware mitbringen und nutzen, wie es die Kultusministerkonferenz im Hinblick auf den Digitalpakt favorisiert. Als ein unangemessener Bremsfaktor hat sich dabei die örtlich unterschiedlich gehandhabte Vergabepraxis nach dem Bildungs- und Teilhabepaket erwiesen. Bisher wird kaum die Anschaffung eines Tablets über dieses soziale Hilfsprogramm gewährt – gerade in einer Stadt wie Neumünster mit der landesweit höchsten Kinderarmut ein nicht unerheblicher Faktor. Henke sieht hier enormen Handlungsbedarf in Sachen Bildungsgerechtigkeit, um Kinder aus sozial schwachen Familien nicht völlig abzuhängen.

In der Diskussion mit Lehrkräften aus anderen Schulen der mittelholsteinischen Stadt erfahren Tepe und Henke, dass die seit 2012 sich im Umlauf befindliche digitale Bildungskarte vielleicht verwaltungstechnisch ein Erfolgsmodell darstellt, für die Betroffenen im Klassenverbund sei der Umgang damit aber immer noch entwürdigend. Das bestätigte für die GEW die Erkenntnis: Eine bessere Ausstattung gerade von Schulen mit vielen sozial benachteiligen Kindern ist dringend nötig.

Lockerung des Kooperationsverbots

Für Tepe ist bei ihrem Besuch die Botschaft wichtig, dass im Zuge der im Koalitionsvertrag beschlossenen Lockerung des Kooperationsverbots die vor Ort benötigten Ressourcen dort auch ankommen. Die Vorsitzende spricht vor dem Hintergrund allerorts anzutreffender Investitionsstaus von leider immer noch existierenden Sanitäranlagen, die zu „No Go-Areas“ mutieren. Die Kommunen dürfen bei der Mammutaufgabe einer auskömmlichen Bildungsfinanzierung „nicht von den Ländern und dem Bund im Stich gelassen werden“, fügte Henke hinzu.

Aus diesem Grund hatte das GEW-Spitzenduo zusammen mit dem Kreisvorsitzenden der GEW Neumünster Siegbert Schwab den Stadtrat Neumünsters Carsten Hillgruber (SPD) zum Informationsaustausch eingeladen. Dieser kündigte für die kommunale Haushaltsplanung an, in den nächsten vier Jahren 3,8 Millionen Euro in die schulische Medienentwicklung zu stecken. Mit Blick auf die von der ehemaligen Bundesbildungsministerin Johanna Wanka (CDU) 2016 versprochenen fünf Milliarden Euro für einen Digitalpakt für die Jahre 2018 bis 2022 sagte Hillgruber, bis heute sei davon noch nichts im Stadtetat angekommen.

Tepe kündigte an, ihre bereits 2017 praktizierten Besuche in den Ländern und Stadtstaaten fortzusetzen und diese Form eines lebendigen Mitglieder- und Gedankenaustausches beizubehalten. Der Fokus Digitales Lernen werde die GEW in den nächsten Jahren intensiv beschäftigen.

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Schule Bildung weiter denken Bildungsfinanzierung Bildungsqualität Bildungssystem Artikel Hauptvorstand
news-14370 Thu, 14 Jun 2018 10:09:06 +0200 PISA-Studie: Je besser die Lehrer, desto besser die Schüler https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/pisa-studie-je-besser-die-lehrer-desto-besser-die-schueler/ Eine PISA-Auswertung der OECD stellt fest: je qualifizierter die Lehrkräfte, desto besser die Leistungen der Schülerinnen und Schüler. In der Medienberichterstattung hieß es daraufhin: Bitte keine Quereinsteiger an Schulen. Die GEW stellt klar. Für gute Leistungen von Schülerinnen und Schülern sind gut ausgebildete Lehrkräfte nötig. Das ist ein Ergebnis einer jüngst veröffentlichten PISA-Auswertung der OECD zum Zusammenhang von Unterricht und Qualifizierung. Laut internationaler Studie hatten die Klassen mit den schlechtesten Ergebnissen auch die geringer qualifizierten Lehrkräfte. Die Autoren schreiben: „Lehrer sind mit anderen Worten keine austauschbaren Arbeiter in einer Art industriellen Produktionslinie, einzelne Lehrer können ein Leben verändern – und bessere Lehrer sind entscheidend, um die Bildung zu verbessern, die Schulen bereitstellen sollen.“ Die OECD plädiert auch für eine praxisnähere Ausbildung, zudem müsse der Lehrberuf interessanter werden.

In der medialen Berichterstattung wurde nach Veröffentlichung der Studie umgehend vor „Quereinsteigern an Schulen“ gewarnt. Diese könnten die Unterrichtsqualität verschlechtern. Die GEW, die seit längerem auf den akuten Lehrkräftemangel aufmerksam macht, fordert ungeachtet der PISA-Auswertung Qualifizierungsprogramme für Quer- und Seiteneinsteiger – und zwar konkret in ausgeweiteter und verbesserter Form. „Mit einem guten Konzept und entsprechenden Forderungen zur Gestaltung der regulären Lehrkräftebildung, des Quer- und des Seiteneinstiegs und insgesamt der Professionsentwicklung sind wir auf dem richtigen Weg“, sagte GEW-Schulexpertin Ilka Hoffmann. Die Gewerkschaft werde bis Anfang 2019 an einem Konzept der Weiterbildung für den Quer- und Seiteneinstieg weiterarbeiten.

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Schule Bildungsqualität Artikel Hauptvorstand
news-14367 Thu, 14 Jun 2018 09:48:41 +0200 Weitere Warnstreiks vor der Prüfungsphase https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/weitere-warnstreiks-vor-der-pruefungsphase/ Vor Beginn der Prüfungsphase erhöhen die studentischen Beschäftigten der Berliner Hochschulen nochmals den Druck auf die Arbeitgeber. In der kommenden Woche gehen die Warnstreiks für einen gerechten Tarifvertrag weiter. Die studentischen Beschäftigten der Berliner Hochschulen weiten ihre Warnstreiks aus: Ab Montag wird es eine Woche lang weitere Protestaktionen geben. Die studentischen Beschäftigten streiken seit 4. Juni für eine deutliche Anhebung des Stundenlohns und dessen Ankopplung an die Tarifentwicklung der hauptberuflichen Hochschulbeschäftigten. Bisher bewegten sich die Arbeitgeber nicht, es gibt nach wie vor kein neues Angebot der Hochschulen, das auf die Forderungen eingeht.

Zu den Warnstreiks aufgerufen sind alle studentischen Beschäftigen der Freien Universität Berlin, der Technischen Universität Berlin, der Universität der Künste Berlin, der Hochschule für Wirtschaft und Recht, der Beuth Hochschule für Technik Berlin, der Alice Salomon Hochschule Berlin, der Hochschule für Technik und Wirtschaft, der Hochschule für Musik Hanns Eisler, der Hochschule für Schauspielkunst Ernst Busch, der Kunsthochschule Berlin Weißensee, der Humboldt-Universität zu Berlin, die unter den TV Stud II fallen.

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Studium Tarif Artikel Hauptvorstand
news-14369 Thu, 14 Jun 2018 09:48:28 +0200 „lerntRÄUME“-Tour 2018 https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/lerntraeume-tour-2018/ Undichte Dächer, fehlendes Internet, unsanierte Toiletten: Die Realität an vielen deutschen Schulen ist von modernen Lernräumen weit entfernt. Auf ihrer Sommerreise forderte GEW-Vorsitzende Marlis Tepe in Magdeburg, Bau-Lücken endlich zu schließen. Tepe macht auf ihrer diesjährigen Sommertour „GEW in Bildung unterwegs“ durch die Bundesländer besonders den miserablen Zustand sehr vieler Gebäude in der Bildungsrepublik Deutschland zum Thema. Die räumlichen Arbeitsbedingungen seien ein wesentlicher Aspekt der Initiative „Bildung. Weiter denken!“. „Wir erleben in Deutschland einen Bildungsnotstand“, sagt Tepe. Der Sanierungs- und Investitionsstau an Schulen liege bei 32 Milliarden Euro, an Kitas bei fünf Milliarden und an Hochschulen bei 50 Milliarden – laut Zahlen der Kreditanstalt für Wiederaufbau (KfW). Um diese gewaltigen Lasten in den Griff zu bekommen, kämpfe die GEW für einen Schulterschluss von Bund, Ländern und Kommunen.

„Einen Beamer anzuschaffen, wäre purer Luxus – wir haben schon zu kämpfen, unsere Unterrichtsversorgung abzudecken.“ (Mike Litschko)

Wie die Probleme vor Ort aussehen, berichten die Kolleginnen und Kollegen in der Magdeburger Konferenz. Mike Litschko, GEW-Kreisvorsitzender im Harz, Schulleiter und zugleich Stellvertreter einer weiteren Schule, erzählt erschreckendes vom Notstand: An seinen beiden Standorten gelte schon kurz nach Jahresbeginn eine Haushaltssperre. Neue Investitionen sind damit nicht möglich. „Selbst bei Havarien wird nur notdürftig geflickt“, sagt Litschko. „Einen Beamer anzuschaffen, wäre purer Luxus – wir haben schon zu kämpfen, unsere Unterrichtsversorgung abzudecken.“

In Sachsen-Anhalt beruhen die Standards für Bau und Ausstattung von Schulen immer noch auf einer Richtlinie von 1994, berichtet die Landesvorsitzende der GEW, Eva Gerth. „In Schülergenerationen gerechnet stammt die Schulbaurichtlinie aus Großmutters Zeiten, in digitaler Hinsicht aus dem Mittelalter.“ Für moderne Unterrichtsformen ist da kein Platz. „Es müssen endlich Voraussetzungen geschaffen werden, damit bewährte und neue Bausteine in der pädagogischen, didaktischen und methodischen Arbeit gut zusammengesetzt werden können“, fordert Gerth.

„Die Vorzeigeprojekte von heute müssten flächendeckend zum Standard für morgen werden“ (Eva Gerth)

Zwischen den rund 800 Schulen in Sachsen-Anhalt gebe es ein großes Gefälle von umfassend sanierten und gut ausgestatteten Einrichtungen bis hin zu solchen, in denen seit Jahrzehnten nichts passiert sei. „Die Vorzeigeprojekte von heute müssten flächendeckend zum Standard für morgen werden“, sagt Gerth. Doch Fördermittel würden nur spärlich fließen. Eine Schule in ihrer Heimatregion Köthen etwa beantrage seit Jahren Unterstützung, bekomme aber kein Geld. Fördermittelprogramme würden durch überbordende Bürokratie häufig behindert. Und die Bauarbeiten, wenn sie denn stattfinden, werden häufig zum Problem: Ihre eigene Schule sei vier Jahre lang umgebaut worden – bei laufendem Betrieb. Eva Gerth kennt zudem den Fall einer Schule, die zwar energetisch saniert wurde – doch der Lärmschutz wurde dafür herausgerissen. „Belastungen durch hohe Schülerzahlen potenzieren sich durch kleine Räume mit schlechter Akustik“, sagt Gerth.

Für kommunale Träger, so sagt Marlis Tepe, sei die Antragsbewältigung inzwischen zu einer realen Hürde geworden. „Wir brauchen in den Verwaltungen Leute, die den Bedarf der Schulen auch umsetzen können“, fordert die GEW-Chefin. Doch in Bundesländern, in denen nicht einmal die Bildungsplanung steht, würden viele Standorte auch nicht in Angriff genommen. Man wisse schließlich nicht, was aus den Schulen werde. Kritik übt Tepe auch am Ansatz „Bring your own device“, bei dem Schüler Tablets und Handys der Familie im Unterricht einsetzen sollten. Zwar könnte damit individueller Unterricht ermöglicht werden. Aber oftmals funktioniere noch nicht einmal das WLAN der Schule, und es fehle am Einfachsten: Ausreichend erreichbare Steckdosen. Ohnehin könne Schule nicht voraussetzen, dass Kinder aus sozial schwachen Familien mit der nötigen Technik ausgestattet sind.

Helgard Lange unterrichtet an einer Gesamtschule in Magdeburg Mathe und Physik, sie kümmert sich im GEW-Landesvorstand zudem um Fragen des Rechtsschutzes. Vor ein paar Jahren hat sie Schulen in Finnland besucht, sie schwärmt bis heute von den Bedingungen, die sie dort gesehen hat. Allein die vielseitige Ausstattung von Werk- und Hausarbeitsräumen sei um Klassen besser als das, was sie aus ihrem Schulalltag kenne: „Bei uns fehlt es schon an Schraubzwingen“, sagt Helgard Lange. Fehlende Fachräume, Technik, die nicht funktioniert, Computer, die nicht betreut werden, Kopierer, die zweimal pro Woche ausfallen, dazu Schimmel in Wänden und endlose Nachhallzeiten in Turnhallen und Klassenzimmern – all das erschwere die Arbeit ungemein. „Den meisten Kollegen hierzulande fehlt es ja mittlerweile an einer Vision, wie eine tolle Schule aussehen kann.“

Für Marlis Tepe war nach dem Besuch in Magdeburg einmal mehr klar: „Politik muss mehr Geld für Bildung in die Hand nehmen.“

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Schule Bildung weiter denken Bildungsfinanzierung Bildungsqualität Bildungssystem Artikel Hauptvorstand
news-14362 Thu, 14 Jun 2018 08:48:08 +0200 Dritter Aktionszeitraum der Initiative „Bildung. Weiter denken!“ https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/dritter-aktionszeitraum-der-initiative-bildung-weiter-denken/ GEW-Landesverbände quer durch die Republik haben unter dem Motto „lerntRÄUME gestalten“ mehr Geld für eine zeitgemäße bauliche und technische Ausstattung von Kindertagesstätten, Schulen und Hochschulen gefordert. Dritter Aktionszeitraum der Initiative „Bildung. Weiter denken!“: Im Juni haben die GEW-Landesverbände unter dem Motto „lerntRÄUME gestalten“ darauf aufmerksam gemacht, dass für eine zeitgemäße bauliche und technische Ausstattung von Kindertagesstätten, Schulen und Hochschulen mehr finanzielles Engagement erforderlich sei. Die GEW-Vorsitzende Marlis Tepe besuchte gemeinsam mit der schleswig-holsteinischen Landesvorsitzenden Astrid Henke die Freiherr-vom-Stein Schule in Neumünster. Diese wurde für ihr digitales Lernkonzept zwar mit dem Deutschen Schulpreis ausgezeichnet, trotzdem ist das Flurschulen-Gebäude nicht auf die Bedürfnisse neuer Lehr- und Lernkonzepte ausgerichtet. Auch die Lehrkräfte brauchen mehr Unterstützung –  etwa durch die Finanzierung eines IT-Supports an der Schule. Stadtrat Carsten Hillgruber (SPD) kündigte an, in den nächsten Jahren 3,8 Millionen Euro zusätzlich in die Digitalisierung an Schulen zu stecken. 

Bei einer Pressekonferenz in Magdeburg forderte Tepe: „Die elf Milliarden Euro, die die Bundesregierung in dieser Legislaturperiode mehr für den Bildungsbereich bereitstellen will, sind zwar ein Schritt in die richtige Richtung, aber nicht mehr als ein Tropfen auf den heißen Stein.“ Der Bund müsse Länder und Kommunen bei der Sanierung, Modernisierung und dem Neubau von Schulen, aber auch Hochschulen stärker entlasten. Die Vorsitzende der GEW Sachsen-Anhalt, Eva Gerth, sagte, derzeit gebe es im Land ein großes Gefälle zwischen umfassend sanierten und ausgestatteten Einrichtungen und solchen, in denen seit Jahrzehnten nichts passiert sei. Die aktuelle Schulbaurichtlinie in Sachsen-Anhalt sei mehr als 20 Jahre alt. Begleitet wurde die Pressekonferenz von einer Ausstellung mit Schautafeln zum Zustand mancher Bildungseinrichtung.

In Baden-Württemberg besuchte die Landesvorsitzende Doro Moritz unter anderem Schulen in Heilbronn und Freiburg, die sich in einer schwierigen baulichen Situation befinden und die sich Sanierungen und Umbauten wünschen. Auch die GEW in Sachsen beteiligte sich an den Aktionen.

Im Interview mit der „E&W“ forderte Martin zur Nedden, Wissenschaftlicher Direktor und Geschäftsführer vom Deutschen Institut für Urbanistik (Difu), jüngst: „Die Kommunen brauchen mittel- und langfristige Finanzierungssicherheit, um Bestandspflege und Neubau sinnvoll betreiben zu können. Ad-hoc-Aktionen bergen die Gefahr, dass es zu suboptimalen Ergebnissen kommt, da der erforderliche Planungsvorlauf fehlt.“ Mit Blick auf den Ausbau des Ganztags seien Aufenthaltsqualitäten sowohl in den Gebäuden wie auf den Freiflächen wichtig. Vielfältige Nutzungen müssten möglich sein. „Wir brauchen Räume, die unterschiedliche Vermittlungsformen erlauben und nicht nur Frontalunterricht.“

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Schule Bildung weiter denken Bildungsfinanzierung Artikel Hauptvorstand
news-14355 Wed, 13 Jun 2018 08:58:09 +0200 Neue Herausforderungen im Netz https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/neue-herausforderungen-im-netz/ Sexualisierte Gewalt im Internet stellt Lehrkräfte vor neue Herausforderungen. Damit Kinder und Jugendliche sich bei diesem Thema vertrauensvoll an sie wenden können, müssen sie sich mit der digitalen Lebenswelt junger Menschen beschäftigen. In der Debatte um Sexting treffen zwei Welten, zwei Generationen aufeinander: junge Leute in ihrer digitalen Lebenswelt und die Generationen der um die 40- bis 60-jährigen, die diese Welt eher partiell nutzen. Es treffen unterschiedliche Erfahrungen, Kompetenzen und Erwartungen aufeinander, auf der einen Seite das Ausprobieren der digitalen Möglichkeiten in ihrer ganzen Breite, auf der anderen Seite die Auswahl dessen, was zur „analogen“ Lebenswelt passt.

Sexting steht für das Versenden und Empfangen von selbst erstellten intimen Bildern oder Filmen, es ist eine Spielart des Selfies. Das Netz ist für junge Leute meist positiv besetzt als ein Ort der Kommunikation, der Selbstdarstellung, des sich Ausprobierens. Was freiwillig ins Netz gestellt wird, kann jedoch genauso rasch weiterverbreitet werden, auch gegen den Willen derjenigen, die auf den Fotos abgebildet sind. Das ist, wenn es passiert, eine Form der sexualisierten Gewalt. Und die Risiken gehen hier eher von Gleichaltrigen aus, von Mitschülerinnen und Mitschülern.

Sexualisierte Gewalt meint jede Verletzung der körperlichen oder seelischen Integrität einer Person, die mit der Geschlechtlichkeit des Opfers oder des Täters, der Täterin zusammenhängt. Sexualisierte Gewalt im Netz stellt die Arbeit von Lehrkräften und Pädagoginnen und Pädagogen vor neue Herausforderungen. Sie sind Vertrauenspersonen für Lernende. Damit das Gespräch auch bei sexualisierter Gewalt im Netz gesucht wird, ist es an ihnen, sich über den eigenen Erfahrungsraum hinaus mit der digitalen Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen zu beschäftigen. Dann kann Verständigung gelingen.

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Schule Gleichstellung Artikel Hauptvorstand
news-14330 Tue, 12 Jun 2018 12:00:00 +0200 Bundesverfassungsgericht bestätigt Streikverbot für Beamte https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/bundesverfassungsgericht-bestaetigt-streikverbot-fuer-beamte/ Das Bundesverfassungsgericht hat geurteilt: Beamtinnen und Beamte dürfen auch weiterhin nicht streiken. Die GEW zeigt sich enttäuscht. „Das ist ein Schwarzer Tag für Demokratie und Menschenrechte“, sagte GEW-Chefin Marlis Tepe in Karlsruhe. Es bleibt dabei: Beamtinnen und Beamte dürfen nicht streiken. Das gilt auch weiterhin für verbeamtete Lehrerinnen und Lehrer. Die Richterinnen und Richter des Bundesverfassungsgerichtes haben heute, dem 12. Juni 2018, die Verfassungsbeschwerden der vier Lehrerinnen und Lehrer, die die GEW vertritt, zurückgewiesen. 

„Das ist ein Schwarzer Tag für Demokratie und Menschenrechte“, sagte GEW-Vorsitzende Marlis Tepe am Dienstag in Karlsruhe in einer ersten Reaktion. Aus dem heute verkündeten Urteil geht hervor, dass Beamtinnen und Beamte sich in Deutschland zwar in Gewerkschaften zusammenschließen, aber eben nicht streiken dürfen. Das höchste deutsche Gericht hält das für verfassungsgemäß. Das Grundrecht auf Koalitionsfreiheit fände eine Schranke in den sogenannten „hergebrachten Grundsätzen des Berufsbeamtentums“, begründete der Präsident des Gerichts, Andreas Voßkuhle, das Urteil. 

„Das Gericht schreibt damit die bisherige Rechtsprechung fest und macht damit einen Rückschritt ins vergangene Jahrhundert. Im Gegensatz zum Bundesverwaltungsgericht sieht das Verfassungsgericht weder eine Kollision zwischen deutschem und internationalen Recht noch eine Kollision in der deutschen Rechtsprechung“, sagte Tepe und kündigte an, dass die GEW das Urteil jetzt eingehend prüfen und dann über die weiteren Schritte entscheide werde.

 

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Schule Recht Beamte Artikel Hauptvorstand
news-14197 Tue, 12 Jun 2018 11:00:00 +0200 Mehr Macht für den Akkreditierungsrat https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/mehr-macht-fuer-den-akkreditierungsrat/ Wer trifft die Entscheidung, welche Studiengänge ein Qualitätssiegel erhalten? Die Akkreditierung ist nach einem Urteil des Bundesverfassungsgerichts neu geregelt worden. Auch die Zusammensetzung des Akkreditierungsrates hat sich geändert. Bislang haben Akkreditierungsagenturen – Vereine oder Stiftungen, die auf Initiative von Hochschulen oder Bundesländern gegründet wurden – die Entscheidung darüber getroffen, welche Studiengänge ein Qualitätssiegel bekommen. Dies ist laut einem Urteil des Bundesverfassungsgerichts aus dem Jahr 2016 jedoch verfassungswidrig: Wesentliche Entscheidungen zur Akkreditierung von Studiengängen dürfe „der Gesetzgeber nicht anderen Akteuren überlassen“, urteilten die Verfassungsrichter. Nach einer gesetzlichen Neuregelung liegt die Entscheidungsmacht seitdem beim Akkreditierungsrat der Länder.

Die Akkreditierungsagenturen werden dennoch nicht überflüssig: Auf der Basis ihrer Gutachten trifft der Akkreditierungsrat seine Entscheidungen. „Wir gehen davon aus, dass ein Großteil der Verfahren unstrittig ist“, sagt Olaf Bartz, Geschäftsführer der Stiftung Akkreditierungsrat. „Wenn es keinen Hinweis gibt, dass etwas nicht stimmig ist, wird sich der Akkreditierungsrat in der Regel den Einschätzungen der Agenturen und ihrer Gutachtergremien anschließen.“

Die 23 Mitglieder des Akkreditierungsrats beurteilen künftig nicht nur die Qualität einzelner Studiengänge, sondern auch die hochschuleigener Qualitätssicherungssysteme: Erhält eine Hochschule für ein eigenes System das Siegel des Akkreditierungsrats, ist sie berechtigt, Studiengänge eigenverantwortlich zu akkreditieren.

„Es ist bedauerlich, dass ausgerechnet bei der Akkreditierung von Lehramtsstudiengängen keine Lehrerinnen und Lehrer, Schulleiterinnen und Schulleiter, sondern Vertreterinnen und Vertreter der Kultusministerkonferenz mitwirken sollen.“ (Andreas Keller)

Holger Burckhart, Rektor der Universität Siegen und stellvertretender Vorsitzender des Akkreditierungsrats, spricht den Hochschulen die Kompetenz, eigene Leistungen zu beurteilen, nicht ab. Er ist jedoch überzeugt: „Der Blick von außen hat eine andere Qualität als der hochschulinterne.“ Dazu trage auch die neue Zusammensetzung des Rates bei. Acht Professorinnen und Professoren bilden die Mehrheit: „Früher waren vor allem Rektoren im Rat vertreten, nun können die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler ihre Fachexpertise einbringen“, so Burckhart. Darüber hinaus bestimmen Vertreterinnen und Vertreter der Länder, aus der Berufspraxis, aus dem Ausland und der Studierendenschaft mit.

Neu in den Rat gewählt wurde Andreas Keller, stellvertretender GEW-Vorsitzender und Leiter des Organisationsbereichs Hochschule und Forschung. Er freut sich darauf, in den nächsten vier Jahren seine Expertise einbringen zu können: „Ein Qualitätsmerkmal für ein gutes Studium ist für mich eine angemessene Ressourcenausstattung“, sagt Keller. Dazu gehöre auch, dass Hochschullehrer Vorlesungen halten und Seminare leiten: „Wenn hauptsächlich Lehrbeauftragte oder wissenschaftliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter mit Zeitverträgen die Lehre übernehmen, kann man zu der Schlussfolgerung kommen, dass dieses Qualitätsmerkmal nicht gesichert ist.“

Keller will sich auch für einen stärkeren fachpraktischen Blick im Akkreditierungsverfahren einsetzen. „Es ist bedauerlich, dass ausgerechnet bei der Akkreditierung von Lehramtsstudiengängen keine Lehrerinnen und Lehrer, Schulleiterinnen und Schulleiter, sondern Vertreterinnen und Vertreter der Kultusministerkonferenz mitwirken sollen“, kritisiert der GEW-Vize. Er fordert die Länder auf, Vertreterinnen und Vertreter aus der Berufspraxis im Akkreditierungsverfahren zuzulassen.

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Studium Recht Artikel Hauptvorstand
news-14199 Tue, 12 Jun 2018 09:00:00 +0200 Nicht mal auf Mindestlohnniveau https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/nicht-mal-auf-mindestlohnniveau/ Die geringe Bezahlung im Referendariat ist das Ergebnis einer Sparentscheidung der 1980er-Jahre – als es noch viele arbeitslose Lehrkräfte gab. Vor dem Hintergrund des Lehrkräftemangels sei es nun Zeit, die Anwärterbezüge zu erhöhen, fordert die GEW. „Die GEW fordert alle Bundestagsabgeordneten auf, der Forderung nach Kürzung der Anwärterbezüge eine klare Absage zu erteilen. Die GEW betrachtet den Vorstoß des Bundesrates als einen unerhörten Angriff auf die materielle Existenz von Berufsanfängern.“ So schrieb es die GEW in einem Beschluss eines außerordentlichen Gewerkschaftstages im Oktober 1981. Kurz zuvor hatte die Bundesregierung für 1982 einen Haushaltsentwurf mit weitreichenden Einsparungen vorgelegt, den der Bundesrat mit Alternativvorschlägen konterte, von denen die Länderhaushalte stärker profitieren sollten. Eine der vorgeschlagenen Maßnahmen war die Kürzung der Anwärterbezüge für den Lehrkräftenachwuchs um bis zu 15,3 Prozent; bei einer A12-Anwärterin bzw. einem Anwärter würde das etwa 220 D-Mark im Monat ausmachen. Obwohl – nicht nur – die GEW protestierte, fand die Kürzung im Vermittlungsverfahren Eingang in das bundeseinheitliche Besoldungsrecht. Zu dieser Zeit war die (westdeutsche) Bundesrepublik von hoher Lehrkräftearbeitslosigkeit geprägt: Allein zu Schuljahresbeginn 1981/82 wurden rund 20.000 fertig ausgebildete Lehrkräfte von den Einstellungsbehörden abgewiesen, 30.000 hatten befristete (Teilzeit-)Verträge.

Die Bezahlung der Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst oder Referendariat richtet sich nach beamtenrechtlichen Grundsätzen. Es handelt sich nicht um einen Lohn für die Arbeit, die diese leisten – etwa im Rahmen des sogenannten bedarfsdeckenden Unterrichts –, sondern um einen Beitrag zum Lebensunterhalt. Die angehenden Lehrkräfte werden für ein Lehr-„Amt“ ausgebildet. Deshalb sind sie als Beamte auf Widerruf beschäftigt und erhalten „Anwärterbezüge“. Alle bekommen den Anwärtergrundbetrag, dessen Höhe sich nach dem angestrebten Eingangsamt richtet. Daneben stehen ihnen gegebenenfalls Zuschläge für Ehegatten und eingetragene Lebenspartner sowie für Kinder zu.

Beamtenanwärterinnen und -anwärter sind – wie „normale“ Beamte – weder in der Arbeitslosen- noch in der Kranken- und Rentenversicherung pflichtversichert. Nur wer im Studium Mitglied der gesetzlichen Krankenversicherung war, kann dort freiwillig versichert bleiben, muss aber den vollen Beitrag aus den Anwärterbezügen selbst bezahlen (außer in Hamburg), was diese Option meist unattraktiv erscheinen lässt. Deshalb sind Beamtenanwärter vielleicht die von privaten Versicherungskonzernen am intensivsten umworbene Personengruppe. Für die Lehrkräfte in den 1980er-Jahren war die Sozialversicherungsfreiheit ein zweifelhafter Segen, da so auch kein Anspruch auf Arbeitslosengeld entsteht.

Mit den neuen Tabellen sind die Anwärterbezüge im Verhältnis zur niedrigsten Besoldungsstufe weiter abgesenkt worden und liegen nun zwischen 35 und 42 Prozent der Eingangsbesoldung – gegenüber 52 bis 60 Prozent 1980.

Inzwischen hat sich die Besoldungswelt verändert. Mit der Föderalismusreform I 2006 ist die Bundeskompetenz für die Besoldung und Versorgung der Landes- und Kommunalbeamtinnen und -beamten vom Bund auf die Bundesländer übergegangen. Die Folge waren viele Jahre „Besoldung nach Kassenlage“ – und damit ein spürbares Auseinanderlaufen zwischen den Ländern. So bekommen etwa ledige Anwärter ohne Kinder in A13 in Berlin 1.273,96 Euro – und in Nordrhein-Westfalen 1.433,28 Euro.

Der Vergleich der heutigen Anwärterbezüge mit früher wird erschwert durch die reformierte Besoldungsstruktur. Nach den Urteilen des Europäischen Gerichtshofs (EuGH), der die Besoldung nach Dienstaltersstufen für altersdiskriminierend erklärt hatte, führten nach und nach alle Bundesländer neue Besoldungstabellen ein. Diese sind nach Erfahrungsstufen gegliedert und beginnen meist mit Stufe 1. Manchmal heißt die unterste Erfahrungsstufe in den höheren Besoldungsgruppen aber auch Stufe 3 oder 4 – dort wurden die Tabellenwerte der Dienstaltersstufen beibehalten, aber es wurde berücksichtigt, dass Beamte mit akademischer Ausbildung nicht schon mit 18 oder 20 Jahren in den Beruf einsteigen. Mit den neuen Tabellen sind die Anwärterbezüge im Verhältnis zur niedrigsten Besoldungsstufe weiter abgesenkt worden und liegen nun zwischen 35 und 42 Prozent der Eingangsbesoldung – gegenüber 52 bis 60 Prozent 1980.

Die GEW kämpft weiter dafür, dass alle Lehrämter überall gleich viel wert sind und gleich bezahlt werden.

Dass die Anwärterbezüge sich nach dem Eingangsamt richten, erschwert die Vergleichbarkeit zusätzlich, denn hier ist derzeit viel in Bewegung: Nach Brandenburg und Berlin hat Sachsen entschieden, Grundschullehrkräfte nach A13 zu besolden. Auch Schleswig-Holstein will dies bis 2025 stufenweise umsetzen. In anderen Ländern wurden zumindest verschiedene Lehrämter der Sekundarstufe I, die jahrelang A12 zugeordnet waren, auf A13 angehoben. Von der Aufwertung profitieren auch die Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst. Die GEW kämpft weiter dafür, dass alle Lehrämter überall gleich viel wert sind und gleich bezahlt werden.

Unter den heutigen rechtlichen und politischen Bedingungen kann eine Verbesserung der Anwärterbezüge nur im „Häuserkampf“, also von Land zu Land, erreicht werden. Allerdings stehen die Chancen dafür besser als in den zurückliegenden Jahrzehnten. In Zeiten eines gravierenden Lehrkräftemangels finden auch nicht voll ausgebildete Lehrkräfte mit erstem (Staats-)Examen in vielen Ländern, Schularten und Fächern leicht eine Anstellung. Sie werden fast wie voll ausgebildete angestellte Lehrkräfte bezahlt, lediglich die Stufenaufstiege sind verlangsamt. Die Verlockung des schnellen Geldes wird zwar dadurch gebremst, dass man ohne Vorbereitungsdienst nicht auf Lebenszeit verbeamtet werden kann. Andererseits ist ein Vorbereitungsdienst mit einem Einkommen unterhalb des gesetzlichen Mindestlohns nicht gerade attraktiv. Die GEW mahnt seit Jahren, dass nicht genug Lehrkräfte ausgebildet werden. Jetzt ist es endlich an der Zeit, eine Erhöhung der Anwärterbezüge durchzusetzen!

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Studium Beamte Artikel Hauptvorstand
news-14337 Mon, 11 Jun 2018 14:56:23 +0200 Aktion vor dem Reichstag: Bildung ist mehr Wert https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/aktion-vor-dem-reichstag-bildung-ist-mehr-wert/ Bei strahlendem Himmel und beißender Hitze haben Schülerinnen und Schüler mit Bundestagsabgeordneten in Berlin vor dem Reichstag auf das weltweite Recht auf Bildung aufmerksam gemacht. Aktionswochen für Bildung weltweit
„Bildung ist lebenswichtig! Jeder hat ein Recht auf Bildung! Keine Ausgrenzung! Deutschland hat das Geld!“ - So und ähnlich lauteten die Forderungen der Schülerinnen und Schülern der Berliner Sophie-Scholl-Schule an Bundestagsabgeordnete bei der Zentralen Aktion der Globalen Bildungskampagne am 7. Juni 2018 vor dem Reichstag. Unter dem Motto ‚Weltklasse! Bildung ist mehr wert‘  finden seit April bis zu den Sommerferien die Schulaktionswochen 2018 der Globalen Bildungskampagne für das Recht auf Bildung weltweit statt.

Jugendliche diskutieren mit Bundestagsabgeordneten
In Sichtweite des Kanzleramts diskutierten die Abgeordneten Wiebke Esdar, (SPD),  Olaf in der Beek (FDP), Christoph Hoffmann (FDP) und Ottmar von Holtz (Grüne) an vier Tischen mit den Schülerinnen und Schülern darüber, was getan werden muss, damit alle Kinder weltweit zur Schule gehen können. Nach kurzer Zeit wechselten alle die Tische,  um die Diskussionen in neuen Konstellationen fortzusetzen. Die Ergebnisse wurden mit Markern auf den Tischdecken festgehalten. Die Schülerinnen und Schüler hatten sichtlich Spaß an den Gesprächen mit den Abgeordneten: „Das können wir gerne noch einmal machen“, war ihr Fazit, als die Aktion nach einer Stunde zu Ende war und die Abgeordneten zu einer Abstimmung in den Bundestags zurück mussten. Mit der Aktion wollte die Globale Bildungskampagne darauf aufmerksam machen, dass Bildung ein Menschenrecht ist, gute Bildung Geld kostet und es Aufgabe der Politik ist, ausreichend Mittel dafür bereit zu stellen.

Bildungskampagne fordert 100 Mio Euro für Globale Bildungspartnerschaft
Die Globale Bildungskampagne erwartet deshalb von der Bundesregierung mehr Geld für Bildung in der Entwicklungszusammenarbeit, wie deren Sprecher Jan-Thilo Klimisch bei der Aktion deutlich machte:  „Deutschland muss seinen Zuschuss zur Globalen Bildungspartnerschaft der Vereinten Nationen erheblich steigern“, so Klimisch. „Die jetzt vom Haushaltsausschuss beschlossene Anhebung auf jährlich 18 Mio. Euro ist zwar ein Schritt in die richtige Richtung, jedoch nicht ausreichend. Um der globalen Verantwortung Deutschlands gerecht zu werden, sollte die Bundesregierung die Globale Bildungspartnerschaft mit mindestens 100 Mio Euro unterstützen.“

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Internationales Bildungsfinanzierung Artikel Hauptvorstand
news-14177 Mon, 11 Jun 2018 12:00:00 +0200 Es geht nicht ums Raufen https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/es-geht-nicht-ums-raufen/ An der Uni Bremen gibt es das Projekt „Rent a Teacherman“, das männliche Studierende an Grundschulen vermittelt. Bezahlt werden die Hilfskräfte auf Zeit von der Bildungsverwaltung. Bisher arbeiten an Grundschulen zu 90 Prozent Frauen. An Grundschulen herrscht Lehrermangel. Die nicht gendergerechte Sprache ist ausnahmsweise korrekt: Viele Kinder erleben erst auf der weiterführenden Schule einen männlichen Pädagogen. An einigen Hochschulen – etwa in Hamburg und Hildesheim – sind deshalb Projekte entstanden, die um mehr Männer werben. An der Uni Bremen läuft seit 2012 das Projekt „Rent a Teacherman“ (Leih‘ dir einen Lehrer), das männliche Studierende an Grundschulen vermittelt; die Honorare der Hilfskräfte auf Zeit bezahlt die Bildungsverwaltung. „Weder Jungen noch Mädchen sollten den Eindruck bekommen, es sei ausschließlich Frauensache, sich professionell um kleinere Kinder zu kümmern“, betont Christoph Fantini vom Fachbereich Erziehungswissenschaften.

Das Thema landet schnell im Minenfeld der Gender-Debatte. So haben maskulinistisch orientierte Gruppen männliche Schüler als „Bildungsverlierer“ einer angeblich „feminisierten“ Schule ausgemacht. Forscherinnen dagegen warnen vor Rollenklischees. Die Hamburger Pädagogik-Professorin Hannelore Faulstich-Wieland spricht von einer „Dramatisierung des Geschlechts“. Ähnlich argumentiert der Soziologe Marcel Helbig vom Wissenschaftszentrum Berlin: Nach seinen Studienergebnissen hat das Geschlecht der Lehrenden nachrangige Bedeutung, jedenfalls seien Kolleginnen nicht „für den geringeren Schulerfolg der Jungen verantwortlich“.

Der Ruf nach mehr Männern birgt stets die Gefahr, Stereotype zu bedienen. „Ich raufe nicht die ganze Zeit mit den Jungs und spiele auch nicht dauernd Fußball“, sagt ein Student über seine Erfahrungen bei „Rent a Teacherman“. „Lehrerinnen und Schulleiterinnen reagieren begeistert, wenn wir ihnen männliche Helfer schicken“, berichtet Fantini. Diese leisten Unterstützung etwa im Sexualkundeunterricht oder assistieren als Betreuer bei Klassenfahrten. Eine nennenswerte Anzahl von Männern an Schulen sei ein wichtiges Korrektiv – nicht, weil Lehrer „besser“, sondern weil sie anders sind und die Situation bereichern.

Studie untersucht, „wie Geschlechtervielfalt in Kollegien von Grundschulen erreicht werden kann“

Was hält männliche Studienanfänger davon ab, das Grundschullehramt zu wählen? Zum einen die finanziellen Aussichten: Sie werden bis zu 500 Euro weniger verdienen als am Gymnasium – im Monat. Mit der aktuellen „JA13“-Kampagne, mit der ein besserer Verdienst, nämlich A13 (Beamte) und E13 (Angestellte), für alle voll ausgebildeten Lehrkräfte erkämpft werden soll, versucht die GEW gegenzusteuern. Zudem gab die Max-Traeger-Stiftung der Bildungsgewerkschaft in Kooperation mit dem Bundesfamilienministerium eine – noch unveröffentlichte – Expertise in Auftrag. Olaf Stuve und Thomas Viola Rieske vom Berliner Forschungsinstitut Dissens untersuchen darin, „wie Geschlechtervielfalt in Kollegien von Grundschulen erreicht werden kann“.

Die Gründe für den niedrigen Männeranteil sehen die Verfasser neben der Bezahlung auch darin, dass möglichen Interessenten „durch verbreitete Männlichkeitsbilder Wege in pädagogische Tätigkeitsfelder erschwert werden“. Viele junge Männer sind nach wie vor von traditionellen Rollenvorstellungen beeinflusst. An Autos zu schrauben oder an Maschinen zu tüfteln, gilt im Umfeld der Gleichaltrigen oft mehr als die Arbeit mit Kindern. Abschreckend wirkte auch die – wichtige – Diskussion um sexuellen Missbrauch, die männliche Pädagogen mit Pädokriminalität in Verbindung brachte.

Die Dissens-Autoren halten es für wichtig, „das öffentliche Bild des Berufs so zu korrigieren, dass die Vielseitigkeit sowie die didaktischen Erfordernisse der Tätigkeit bekannt und wertgeschätzt werden“. Auch Fantini wünscht sich einen Imagewandel. An den Grundschulen gehe es „keineswegs nur um Einmaleins, Singen und Basteln“. Bei der Bildungsgerechtigkeit setze die Primarstufe sogar entscheidende Impulse, dieses Profil müsse man herausstellen: „Dann sagen gerade Männer, die politisch engagiert und vielleicht auch noch mutig sind: Das ist für mich kein Kinderkram!“

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Schule Gleichstellung Artikel Hauptvorstand
news-13729 Mon, 11 Jun 2018 11:00:00 +0200 Neue Handreichung zur religiösen Vielfalt https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/neue-handreichung-zur-religioesen-vielfalt/ Eine neue Handreichung zur religiösen Vielfalt erklärt die erforderlichen Kompetenzen von Pädagoginnen und Pädagogen, um Konflikte zu verstehen. Dazu gehöre die Reflexion der eigenen Stereotype, sagt Mitverfasserin Saba-Nur Cheema.
  • E&W: Die Bildungsstätte Anne Frank hat mit „(K)eine Glaubensfrage“ eine Handreichung zum Umgang mit religiöser Vielfalt für Pädagoginnen und Pädagogen herausgegeben. Warum?
  • Saba-Nur Cheema: Wir haben festgestellt, dass Religion – oft in kulturalisierter Form – zunehmend Thema in pädagogischen Räumen wird. Angesichts dessen fühlen sich viele Pädagoginnen und Pädagogen unsicher; sie wissen nicht, wie sie mit religiösen Bedürfnissen und steigender Religiosität umgehen sollen. Auch Lehrkräfte melden zunehmend Bedarf an qualifizierter Begleitung und Unterstützung im Umgang mit Religion sowie religiösen Konflikten im Schulalltag an.

    • E&W: Was meinen Sie mit Religionen „in kulturalisierter Form“?

    Cheema: Häufig werden die Herkunft aus einem islamisch geprägten Land, Migrationsgeschichte und Kultur vermischt und benutzt, um bestimmte Handlungen auf religiöse Gründe zurückzuführen. Zum Beispiel: Wenn ein Schüler aus einer muslimischen Familie auf einer Klassenfahrt keine Teller spülen will, wird seine Abwehr auf die „Kultur des Islams“ bezogen. Bei einem Schüler, der nicht als Muslim gelabelt ist, wird eher angeführt, dass er einfach faul ist.

    • E&W: Wie nehmen Sie Pädagoginnen und Pädagogen mit Blick auf den Umgang mit Religionen wahr?

    Cheema: Bei Fortbildungen stellen wir hinsichtlich religiöser Vielfalt ein Hauptthema fest: Der Fokus liegt auf dem Islam und darauf, dass muslimische Schülerinnen und Schüler „anders“ und schwierig(er) sind. Immer wieder höre ich von Teilnehmenden, dass sie nicht wissen, wie sie mit muslimischen Schülerinnen und Schülern umgehen sollen – etwa, wenn ein Mädchen angefangen hat, Kopftuch zu tragen, oder nicht am Schwimmunterricht teilnehmen will. Viele nehmen es so wahr, dass muslimische Schülerinnen und Schüler immer mehr fordern. Dieser Verunsicherung steht die Vorstellung gegenüber, dass Religion in einer als säkular empfundenen Schule keinen Raum haben sollte. Beobachten lässt sich auch: Die Frage, ob religiöse Bedürfnisse eine Rolle spielen sollten, wird überdurchschnittlich oft für Kinder und Jugendliche relevant, die entweder muslimisch sind – oder unabhängig von ihrer Religionszugehörigkeit oder Religiosität als Muslime markiert werden.

    • E&W: Wie reagieren Schülerinnen und Schüler auf diese Zuschreibungen?

    Cheema: Ich möchte mit einem Beispiel antworten: Ein Siebtklässler erzählte mir, er antworte auf die Frage, woher er kommt, nur noch mit: „Ich bin Muslim“ – weil seine Antwort, er sei Frankfurter, nicht akzeptiert und stattdessen immer wieder nach der tatsächlichen Herkunft gefragt wird. Wenn er sagt, seine Familie stamme aus Marokko, bekomme er zur Antwort: „Ach, Du bist also Muslim.“ Das heißt: Wir müssen uns Alltagssituationen anschauen und uns fragen, wo Probleme beginnen. Die wiederholten Fremdzuschreibungen, in denen Jugendliche vor allem als Muslimin oder Muslim gesehen werden, führen zu einer Art Annahme des Stigmas: In einigen Fällen führt das zu einer stärkeren Verbundenheit mit der Gruppe der Musliminnen und Muslime und einer Hinwendung zum Islam.

    • E&W: Welche Ansätze gibt es im pädagogischen Raum, aus diesem Dilemma rauszukommen?

    Cheema: Reflektieren über eigene Vor-Urteile und Zuschreibungen – das machen wir in Schulungen und in Workshops gemeinsam mit den Teilnehmenden. Zur pädagogischen Professionalität gehört, eigene Vorurteile und Stereotype zu reflektieren, seien es antimuslimische oder antisemitische. Auch die Handreichung enthält dafür Übungen. Für Pädagoginnen und Pädagogen ist wichtig, vor-urteilsbewusst zu agieren, nicht zuschreibend zu sprechen und zu handeln, nicht zu stigmatisieren und vor allem, Aussagen und Handlungen von Schülerinnen und Schülern im Konfliktfall nicht mit deren Identität zu erklären. In der Intervention ist zentral, Person und vermeintlichen Hintergrund des Problems zu trennen und sich allein der Handlung zu widmen, um den Konflikt zu beenden. Ich will damit nicht wegreden, dass die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Gruppe eine Rolle spielt.

    • E&W: Aber …

    Cheema: … aber in dem akuten Moment ist nicht wichtig, wer warum wie gehandelt hat. Später kann und sollte über die Frage, wo das Problem aus der Sicht der Beteiligten lag, durchaus gesprochen werden. In der Nachsorge kann angewendet werden, was in der Präventionsarbeit an Regeln entwickelt wurde. Insgesamt unterscheiden wir zwischen drei Phasen, die unterschiedlich zu behandeln sind: Prävention, Intervention und Nachsorge. Dazu passt, dass wir uns in unseren Workshops mit Schülerinnen und Schülern wie mit pädagogisch Handelnden anschauen, was es heißt, in einer pluralen Gesellschaft zu leben; wie wir Herkunft, Religion, Geschlecht et cetera bewerten. Und wie wir im Alltag damit umgehen, also wen wir mit welchen Zuschreibungen markieren und welchen Einfluss unser Verhalten auf den jeweils anderen hat.

    • E&W: Brauchen Pädagoginnen und Pädagogen besondere Kenntnisse, um „religionsbedingten“ Konflikten gewachsen zu sein?

    Cheema: Um tatsächliche oder vermeintlich religiöse Probleme anzugehen, braucht es kein profundes Wissen – beispielsweise darüber, ob und warum das Kopftuch religiöse Pflicht ist. Man muss nicht die Inhalte der Religionen kennen, um die Glaubenspraxis von etwa Juden, Muslimen oder Buddhisten zu akzeptieren. Zu den notwendigen Kompetenzen, um mit religiöser Vielfalt konstruktiv umgehen zu können, zählen andere: der Respekt vor dem Selbstbestimmungsrecht der Jugendlichen mit Blick auf ihre positive wie negative Religionsfreiheit zum Beispiel. Um religiös bedingte oder vermeintlich religiös motivierte Konflikte zu bewältigen, gilt es, den Fokus auf Grund- und Menschenrechte auf Basis unserer Verfassung zu richten.

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    Schule Migration Gesellschaftspolitik LehrerInnenbildung Artikel Hauptvorstand
    news-14178 Mon, 11 Jun 2018 08:00:00 +0200 DFB-Gedenkstättenfahrt nach Auschwitz https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/dfb-gedenkstaettenfahrt-nach-auschwitz/ Fußballfans, Vereins- und Fanprojektmitarbeiter haben an einer Gedenkstättenfahrt des DFB nach Auschwitz teilgenommen. Viele Vereine wollen ihre Fans über Anknüpfungspunkte an die Vereinsgeschichte für die Gräueltaten der Nazis sensibilisieren. Lukas Keuser ist Mitarbeiter des Fanprojekts in Trier. In seinem Alltag begleitet der Sozialpädagoge die Fans des in die Oberliga abgestürzten Traditionsvereins Eintracht Trier und organisiert Veranstaltungen zu Themen wie Rassismus oder Jugendkulturen. Keuser, der sich seit Jahren mit der Geschichte Trierer Juden beschäftigt, musste nicht lange überlegen, als er von der Ausschreibung der Kulturstiftung des DFB für eine Gedenkstättenfahrt nach Oświęcim hörte. Keuser bereitete gerade einen Vortrag über Heinz Kahn vor, einen jüdischen Mitbürger aus Trier, der im gleichen Zug saß wie viele Hundert Menschen, die von den Nazis in Auschwitz umgebracht wurden. Kahn überlebte. Er war bei seiner Ankunft 21 Jahre alt. Der Fußballspieler Julius Hirsch, der mit dem Karlsruher FV und mit der Spielvereinigung Fürth 1910 und 1914 Deutscher Meister geworden war, war 30 Jahre älter. Er überlebte nicht. Anlässlich des 75. Jahrestages der Deportation Hirschs fand die Gedenkstättenfahrt des DFB statt.

    Unter mehr als 80 Bewerbungen wählte die Organisatorengruppe 30 Fans, Vereins- und Fanprojekt-Mitarbeiter aus, die vom 21. bis 25. März nach Polen reisten. Auf dem Programm standen der Besuch der drei großen Auschwitz-Lagerteile sowie der Stadt Oświęcim. Bevor die Nazis einfielen, lebten dort 14.000 Menschen, die Hälfte davon jüdischen Glaubens. Heute hat die Stadt 38.000 Einwohner, die alte Synagoge kann noch besichtigt werden, doch Juden leben keine mehr hier. Es sind Eindrücke und Erkenntnisse wie diese, die Keuser und den anderen im Gedächtnis bleiben werden. Wie die schrecklichen Bilder aus den Lagern.

    Nach dreieinhalb Stunden Führung durch die Gedenkstätte steht die Gruppe vor einem unscheinbaren Flachbau. Ein großer Schornstein ragt heraus: Hier, im ersten Krematorium des Stammlagers, wurden die Leichen der Menschen verbrannt, die die Nazis kurz zuvor umgebracht hatten. SS-Angehörige warfen durch Dachluken Zyklon-B-Granulat in die vermeintlichen Duschräume, in Wirklichkeit Gaskammern. Bis zu einer Viertelstunde dauerte der Todeskampf der Menschen. Dann kamen die „Sonderkommandos“, meist junge Juden, die dazu gezwungen wurden, und brachen den grotesk verrenkten Leichen das Zahngold aus den Mündern.

    Was ist schrecklicher? All das zu erfahren, die gusseisernen Verbrennungsöfen zu sehen? Und zu wissen, dass Millionen Menschen hier ermordet wurden. Oder zu hören, wie besorgt sich Hedwig Höß im Sommer 1944 um die Gesundheit ihrer fünf Kinder zeigte? Die Gattin des Lagerkommandanten residierte in einer konfiszierten Villa auf der anderen Seite des Zauns, etwa hundert Meter neben dem Krematorium. Berührt hat sie diese Nähe nur insofern, als sie ihre Kinder ermahnte, die Erdbeeren aus dem Garten bloß gut abzuspülen. Zuweilen hing schließlich Asche an den Früchten.

    „Aber trotz allen Hintergrundwissens – es ist noch mal etwas ganz anderes, dann wirklich an der ‚alten Rampe‘ in Birkenau zu stehen und zu wissen, dass hier die Menschen selektiert wurden.“ (Lukas Keuser)

    Sofort nach ihrer Ankunft ermordet wurden im Frühling des Jahres 1943 alle Menschen, die jünger als 15 oder älter als 45 Jahre waren, alle Gebrechlichen, Schwangeren. Auch Julius Hirsch, der 51 Jahre alt war, als er in Auschwitz ankam. Andere schufteten noch ein paar Wochen für Hitlers Tausendjähriges Reich, dann wurden auch sie ermordet. „Vieles habe ich natürlich gewusst“, wird Keuser nach seiner Rückkehr von der Gedenkstättenfahrt sagen. Auch über die Biografie von Hirsch. Dessen Leben als Fußballer, die Verschleppung, die Ankunft im Vernichtungslager, den kurzen Weg von der Rampe bis zur Gaskammer. „Aber trotz allen Hintergrundwissens – es ist noch mal etwas ganz anderes, dann wirklich an der ‚alten Rampe‘ in Birkenau zu stehen und zu wissen, dass hier die Menschen selektiert wurden“, sagt der Sozialpädagoge. „Hierhin der damals 21-jährige Kahn, dessen Arbeitskraft man auf der Baustelle der IG Farben in Auschwitz-Monowitz noch ausbeuten wollte – und hierhin Hirsch, den man aufgrund seines Alters gleich ermordet hat.“

    Auf den ersten Blick mag es verwundern, dass sich der DFB einer solchen Thematik widmet. Der sieben Millionen Mitglieder starke Verband hat immer noch das Image einer sehr konservativen Organisation. Doch zumindest im gesellschaftspolitischen Bereich hat ein Wandel stattgefunden – vor allem unter der Ägide des ehemaligen Präsidenten Theo Zwanziger. Seit 2005 vergibt der DFB einen nach Julius Hirsch benannten Preis, der Initiativen und Gruppierungen auszeichnet, die sich gegen Diskriminierung und Rechtsextremismus engagieren.

    Konzipiert und organisiert haben die Gedenkstättenfahrt Daniel Lörcher, seit 2013 Fanbeauftragter bei Borussia Dortmund (BVB), der Berliner Historiker Andreas Kahrs, die Historikerin und Archivarin des Erstligisten Hertha BSC, Juliane Röleke, und Fanforscher Robert Claus. Bis er die Stelle beim BVB antrat, war Lörcher Vorsänger der größten Dortmunder Ultragruppe „The Unity“, die 2011 im Anschluss an ein Auswärtsspiel aus eigenem Antrieb Auschwitz besuchte. Auch Claus, der ein Buch über Hooligans geschrieben hat, und Kahrs, der lange in der Fanszene des FC St. Pauli engagiert war, haben keinen rein akademischen Bezug zum Fußball. Sie sind selbst Fußballfans. Wenn man mit anderen Fans spricht, vereinfacht das vieles.

    „Der Ansatz, die NS-Zeit auch anhand ihrer Auswirkungen auf die Vereinsgeschichte begreifbar zu machen, hat sich bewährt.“ (Andreas Kahrs)

    Vor den Fahrten, die der BVB nach Auschwitz unternahm, hatten sich die Fans lange mit der Geschichte von Hans Frankenthal beschäftigt, der 1942 nach Auschwitz deportiert worden war und 1999 in Dortmund starb. Beim FC Bayern hat eine Fangruppe eine Stiftung gegründet, die im Namen des ehemaligen jüdischen Präsidenten Kurt Landauer wirkt und sich gegen Antisemitismus engagiert. Bei Schalke 04 haben Fans dafür gesorgt, dass der Verein seine NS-Geschichte aufarbeitet. Unter anderem organisierten Fans von Fortuna Düsseldorf, 1860 München, dem FC St. Pauli, Hertha BSC Berlin oder dem Karlsruher SC bereits Gedenkstättenfahrten nach Auschwitz. Anknüpfungspunkte an die jeweilige Vereinsgeschichte gab es überall. Mal wurden Spieler verfolgt oder ermordet, mal Funktionäre, mal – wie bei Hertha BSC – der Mannschaftsarzt Dr. Hermann Horwitz.

    „Der Ansatz, die NS-Zeit auch anhand ihrer Auswirkungen auf die Vereinsgeschichte begreifbar zu machen, hat sich bewährt“, findet Kahrs. „Und Julius Hirsch ist mittlerweile ja auch weit über Karlsruhe hinaus als historische Persönlichkeit bekannt.“ Am dritten Tag der Gedenkstättenfahrt erfahren die Teilnehmerinnen und Teilnehmer Details zu seinen letzten Lebensjahren, die den absurden Rassenwahn der NS-Potentaten exemplarisch zeigen. Hirsch, der sich kurz zuvor von seiner evangelischen Ehefrau Ella hatte scheiden lassen, um sie und die Kinder zu schützen, wurde am 1. März 1943 von seiner Heimatstadt Karlsruhe aus deportiert. Der Zug mit dem Zielort Auschwitz-Birkenau fuhr über Stuttgart, Dortmund, Bielefeld, Hannover und Dresden nach Osten. Überall wurden weitere Menschen in den Zug gepfercht, der mit über 1.300 Insassen aus dem gesamten Reichsgebiet in der Nacht auf den 4. März 1943 das Lager erreichte. Hirsch wurde, wie die meisten der anderen Verschleppten, vermutlich wenige Stunden nach seiner Ankunft in einer von zwei zu dieser Zeit provisorischen Gaskammern ermordet.

    Hirsch war im Ersten Weltkrieg Frontsoldat. Er hat es nie verwunden, dass ihn das Land, für das er im Krieg war und für das er sieben Länderspiele bestritten hat, ausstieß. Dass die Nazis ihm nach dem Leben trachten würden, hielt er bis zuletzt für ausgeschlossen, die Möglichkeit, in die Schweiz zu fliehen, ließ er verstreichen. Hirsch war zeitlebens ein konservativer, national gesonnener Mensch. Ermordet wurde er zusammen mit Kommunisten und jungen Zionisten aus Westfalen, die kurz vor der Ausreise nach Jerusalem von den Nazis verhaftet worden waren. Auch deren Biografien bespricht die Gruppe. Denn eines will Kahrs bei aller Konzentration auf Julius Hirsch unbedingt vermitteln: „Man darf nicht so tun, als stehe er als Opfer stellvertretend für den Rassenwahn der Nazis. In Auschwitz sind Menschen ermordet worden, die nichts gemein hatten, außer, dass sie von den Nationalsozialisten zu Juden erklärt wurden.“

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    Gesellschaftspolitik Artikel Hauptvorstand
    news-14331 Sat, 09 Jun 2018 17:21:15 +0200 Fünfter Weltkongress Deutscher Auslandsschulen https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/fuenfter-weltkongress-deutscher-auslandsschulen/ Anlass zum Feiern gab es beim Weltkongress Deutscher Auslandsschulen, aber auch ernste Themen. Angesichts von Fake News und Rechtspopulismus forderte Außenminister Heiko Maas einen Schulunterricht, der zu kritischem Denken und Nachfragen ermutigt. Weltweites Netz von Auslands- und Partnerschulen
    Fünfzig Jahre ‚Zentralstelle für das Auslandsschulwesen‘ (ZfA), fünfzehn Jahre ‚Weltverband Deutscher Auslandsschulen‘ (WDA) und zehnjähriges Bestehen der Initiative ‚Schulen: Partner der Zukunft‘ (PASCH) wurden beim Weltkongress Deutscher Auslandsschulen vom 6. – 9. Juni 2018 in Berlin mit einem Festakt gefeiert. Der Einladung von Auswärtigem Amt, ZfA und WDA waren mehr als 500 Personen aus aller Welt gefolgt: Schulleitungen, Schulvorstände und Verwaltungsleitungen der 140 Deutschen Auslandsschulen und ehemalige und aktuelle Schülerinnen und Schüler, Fachberaterinnen und Fachberater, die rund 1.100 Schulen mit Deutschem Sprachdiplom im Ausland betreuen sowie zahlreiche Gäste aus Politik, Wirtschaft, Wissenschaft und Kultur. Für die GEW, die rund 600 Mitglieder an Auslandsschulen vertritt, nahmen der Vorsitzende der Arbeitsgruppe AuslandslehrerInnen (AGAL), Günther Fecht, seine zwei StellvertreterInnen Marina Melber und Wolfgang Reinert  und der GEW-Referent für Internationales, Manfred Brinkmann, am Kongress teil.

    Auslandsschulen sollen zu kritischem Denken erziehen
    Als wichtiger denn je bezeichnete Außenminister Heiko Maas in seiner Festrede zur Eröffnung des Kongresses die deutsche auswärtige Bildungspolitik. Die Welt befinde sich „in einem gewaltigen tektonischen Umbruch“, in dem vermeintliche Selbstverständlichkeiten sich auflösten.  Autoritäre Ideologien und Regierungen erhielten weltweit Zulauf. Maas forderte dazu auf, Farbe zu bekennen und demokratische Errungenschaften zu verteidigen: „Gegen Populismus hilft Bildung!“ Ziel des Unterrichts müsse es sein, junge Menschen „zu kritischem Denken und Nachfragen“ zu ermutigen. Als großen Erfolg der deutschen Auslandsschularbeit hob Maas die von seinem Amtsvorgänger, dem heutigen Bundespräsidenten Frank Walter Steinmeier im Jahr 2008 ins Leben gerufene Partnerschulinitiative hervor: „Wer hätte damals gedacht, dass PASCH in nur zehn Jahren 600.000 Schülerinnen und Schüler erreichen würde, dass sich die Zahl geförderter Schulen in den zehn Jahren nahezu verdreifacht?“  Mehrere Schülerinnen und Schüler aus Auslandschulen wurden von Maas anschließend für ihre Beiträge zum  internationalen Wettbewerb  ‚Wie Deutsch mein Leben verändert hat‘ mit einer  Urkunde ausgezeichnet.

    Welchen Beitrag zur Wertschöpfung leisten Deutsche Auslandsschulen?
    In zahlreichen Podien, Foren und Workshops wurde u.a. über Lehren und Lernen, innovativer Unterricht, Digitalisierung, Diversity Management, Schulinfrastruktur, Schulverpflegung oder Sicherheit und Krisenmanagement diskutiert. Dennis Ostwald von der WifOR Wirtschaftsforschung GmbH präsentierte seine vom WDA in Auftrag gegebene Studie „Weltweite Wertschöpfung: Quantifizierung des Wertbeitrags Deutscher Auslandsschulen“ zum wirtschaftlichen Nutzen der Auslandsschulen. Danach werden Deutsche Auslandsschulen zwar öffentlich aus Deutschland gefördert, tragen jedoch durch Schulgebühren, Spenden und andere Einnahmen mit mehr als siebzig Prozent zur Finanzierung ihrer Kosten selbst bei. Die Auslandsschulen seien „Impulsgeber für 1,2 Milliarden Euro Wertschöpfung“, was ungefähr der des saarländischen Bildungswesens entspräche. Besonders hervor hob Ostwald das ehrenamtliche Engagement der Vorstandsmitglieder in den Schulvereinen Deutscher Auslandsschulen, dem rechnerische Arbeitskosten von jährlich 13,4 Mio Euro entsprächen.

    Qualität, Wertschätzung und Werte im Auslandsschuldienst
     Vom aktuellen Lehrkräftemangel in Deutschland bleiben auch die Auslandsschulen nicht verschont. Für sie wird es zunehmend schwieriger, LehrerInnen und SchulleiterInnen aus Deutschland für die Arbeit im Ausland zu gewinnen. Der Mangel an SchulleiterInnen und deren hohe Arbeitsbelastung wurden daher von den anwesenden  Schulleitungskräften immer wieder thematisiert. Angesichts der Abwesenheit „normaler“ Lehrkräfte beim Weltkongress Deutscher Auslandsschulen blieb es  jedoch VertreterInnen aus Wirtschaft und Politik vorbehalten, in einem Podiumsgespräch zum Thema ‚Wie können die Auslandsschulen gestärkt werden?‘ auf die Bedeutung der Lehrerinnen und Lehrer für den Erfolg der Auslandsschulen hinzuweisen. „Ich bin sehr froh darüber, dass wir aus Deutschland gut ausgebildete Lehrkräfte für unsere Deutsche Schule in Györ bekommen“, lobte Dr. Elisabeth Knab, Personalleiterin bei Audi in Ungarn, die Arbeit der LehrerInnen. Auch die CDU-Bundestagsabgeordnete Barbara Motschmann und ihre SPD-Kollegin Barbara Hendricks betonten, wie wichtig die Qualität der Bildung für die Auslandsschulen sei, und dass es dafür gute Lehrkräfte braucht, die gute Gehälter, sichere Arbeitsbedingungen und Wertschätzung bei ihrer Rückkehr benötigen. ZfA-Leiterin Heike Toledo plädierte dafür, dass nicht nur deutsche Maschinen und Autos, sondern auch Bildung aus Deutschland ein Siegel „Made in Germany“ verdiene. Der Leiter der Kulturabteilung im Auswärtigen Amt, Andreas Görgen, warnte zum Abschluss, die deutsche auswärtige Kultur- und Bildungspolitik nur unter ökonomischen Gesichtspunkten zu betrachten.  Angesichts der Zunahme autoritärer Systeme weltweit käme es darauf an, in den Deutschen Auslandsschulen demokratische Werte zu vermitteln.

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    Schule Internationales Bildungsqualität Artikel Hauptvorstand
    news-14228 Fri, 08 Jun 2018 11:00:00 +0200 Privatschulen: teurer, aber nicht besser https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/privatschulen-teurer-aber-nicht-besser/ Welche Vorteile bieten teure Privatschulen? Bessere Leistungen sind es nicht. Privatschüler schneiden Studien zufolge nicht besser ab als Kinder und Jugendliche, die an öffentlichen Schulen lernen, wenn der soziale Hintergrund herausgerechnet wird. Von einem „Run auf die Privatschulen“ war in den vergangenen Jahren häufig in den Medien die Rede, von einem „Gründerboom“ und einer „Flucht vieler Eltern“ aus dem öffentlichen Schulsystem. 750.000 Jungen und Mädchen besuchen inzwischen bundesweit eine der mehr als 3.600 allgemeinbildenden Schulen in privater Trägerschaft.

    Doch der Bildungswissenschaftler Klaus Klemm widerspricht der These einer „Massen-Expansion“ des Privatschulsektors. Zwar hat sich in den vergangenen 25 Jahren der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die private Schulen besuchen, bundesweit von 4,8 Prozent auf 9 Prozent nahezu verdoppelt. Der Zuwachs sei jedoch in erster Linie auf die Entwicklung in den ostdeutschen Bundesländern zurückzuführen – in denen 1992 nur 0,9 Prozent der Kinder und Jugendlichen eine Schule in privater Trägerschaft besuchten. Heute liege der Privatschüleranteil in diesen Bundesländern bei 9,9 Prozent, bilanziert Klemm in der neuen Studie „Privatschulen in Deutschland“ des Netzwerks Bildung der Friedrich-Ebert-Stiftung. Im Westen hingegen stieg die Privatschülerquote im gleichen Zeitraum von 6,1 auf 8,8 Prozent – in 25 Jahren ein Zuwachs von nur 2,7 Prozentpunkten.

    In den neuen Bundesländern ist es nicht nur der vermeintliche Nachholbedarf, der dort in den vergangenen Jahren für einen erheblichen Zuwachs bei den Privatschulen sorgte. Es ist auch der unter dem Sparvorwand politisch verordnete „Rückzug der öffentlichen Schulen aus der Fläche“, vor allem bei den Grundschulen. „In den Dörfern auf dem Land sind zuerst die Apotheken weg, dann fehlen die Ärzte – und dann die Kinder“, klagten Teilnehmer bei der Präsentation der Studie in Berlin. Bürgermeister lockten mit Prämien, wenn private Schulen vor Ort blieben – oder neue eröffnet würden. Oft könnten private Träger nahezu kostenlos das verlassene Schulgebäude der früheren öffentlichen Schule übernehmen.

    „Insgesamt lässt sich resümieren, dass zumeist nur geringfügige Unterschiede zwischen den an privaten und öffentlichen Schulen im Mittel erreichten Kompetenzen festzustellen sind.“ (Petra Stanat)

    Die Studie des Netzwerks Bildung räumt zudem mit einer weiteren Legende über Privatschulen auf. Deren Schülerinnen und Schüler erzielten keine wesentlich besseren Leistungen als Gleichaltrige an öffentlichen Schulen – wenn man dabei die soziale Herkunft und den Bildungshintergrund der Eltern berücksichtige, stellt Bildungsforscherin Petra Stanat, Direktorin am Berliner Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), in der Untersuchung fest. Verglichen wurden dabei die Leistungen von Schülerinnen und Schülern der vierten und neunten Klassen in den Fächern Deutsch, Englisch und Mathematik. „Insgesamt lässt sich resümieren, dass zumeist nur geringfügige Unterschiede zwischen den an privaten und öffentlichen Schulen im Mittel erreichten Kompetenzen festzustellen sind“, sagt Stanat. Nur in den Kompetenzbereichen Zuhören (Deutsch) und Hörverstehen (Englisch) konnten an Privatschulen demnach bessere Leistungen nachgewiesen werden. Dagegen fielen im Bereich Leseverstehen (Englisch) die Leistungen an privaten Gymnasien schlechter aus als an öffentlichen.

    Basis für die aktuelle Auswertung waren die Testergebnisse aus bundesweit insgesamt 2.721 Schulen, die an den IQB-Bildungstrends der Jahre 2015 und 2016 teilgenommen hatten. Eine ältere Untersuchung auf der Grundlage von PISA-Ergebnissen aus dem Jahr 2009 war bereits zu ähnlichen Ergebnissen gekommen.

    Vertreter der Privatschulen bemängelten bei der Präsentation der Studie des Netzwerks Bildung, dass in den jüngsten Leistungsvergleich die Ergebnisse nur weniger Schulen in privater Trägerschaft eingeflossen seien. Allerdings nehmen beispielsweise viele Waldorfschulen – aber auch andere Privatschulen – an den bundesweiten IQB-Leistungstests überhaupt nicht teil. Mehrere Bildungsexperten verwiesen auch darauf, dass die Privatschulen bei der Weitergabe von Daten sowohl gegenüber den Ministerien wie auch der Bildungsforschung „mauerten“. Dies gelte nicht nur für Angaben über die Höhe des erhobenen Schulgeldes und die soziale Zusammensetzung der Schülerschaft, sondern auch über Lehrkräfteeinsatz und erteilte Unterrichtsstunden. In einigen Bundesländern sei zudem die Staatliche Schulaufsicht gegenüber den Privatschulen viel zu lax.

    „Zahlreiche private Schulen arbeiten ganz konventionell. Und viele öffentliche Schulen sind reformfreudig, leistungsstark und förderorientiert.“ (Ilka Hoffmann)

    Das Recht, Schulen in privater Trägerschaft zu errichten, ist in Deutschland durch das Grundgesetz, Artikel 7, Absatz 4, gewährleistet. Darin heißt es jedoch auch: „Private Schulen als Ersatz für öffentliche Schulen bedürfen der Genehmigung des Staates und unterstehen den Landesgesetzen. Die Genehmigung ist zu erteilen, wenn die privaten Schulen in ihren Lehrzielen und Einrichtungen sowie in der wissenschaftlichen Ausbildung ihrer Lehrkräfte nicht hinter den öffentlichen Schulen zurückstehen und eine Sonderung der Schüler nach den Besitzverhältnissen der Eltern nicht gefördert wird. Die Genehmigung ist zu versagen, wenn die wirtschaftliche und rechtliche Stellung der Lehrkräfte nicht genügend gesichert ist.“

    Dieses „Sonderungsverbot“ soll unter anderem bewirken, dass Privatschulen nicht durch hohes Schulgeld der sozialen Selektion von Schülerinnen und Schülern weiter Vorschub leisten. Auf der Basis einer Reihe verwaltungsgerichtlicher Entscheidungen gehen Bildungsexperten davon aus, dass ein Verstoß gegen das Sonderungsverbot dann vorliegt, wenn der Durchschnitt des von den Eltern monatlich zu zahlenden Schulgeldes 160 Euro übersteigt. Tatsächlich aber liegt das erhobene Schulgeld in vielen Bundesländern durchschnittlich zwischen 170 und 300 Euro. Dies zeigen sowohl die neue Studie des Netzwerks Bildung wie auch Untersuchungen des Wissenschaftszentrums Berlin (WZB). Das Land Berlin erlaube den Privatschulen sogar, von SGB-II-Empfängern hundert Euro und mehr monatliches Schulgeld zu kassieren, kritisierte WZB-Bildungssoziologe Marcel Helbig. Stichproben hätten zudem gezeigt, dass sich auf den Internetseiten der Privatschulen nur selten Informationen zu möglichen Stipendien oder reduziertem Schulgeld für finanziell Bedürftige fänden. Eine Auskunft darüber sei oft verweigert worden. Laut WZB-Erhebung werden die Vorgaben des Grundgesetzes für Privatschulen nur in Rheinland-Pfalz und Nordrhein-Westfalen halbwegs beachtet. Thüringen und Bremen erfüllen demnach keine der Vorgaben.

    Fazit: Häufig verstärken Privatschulen die soziale und ethnische Trennung der Schülerschaft. In Privatschulen ist der Anteil der Schülerinnen und Schüler, deren Eltern weniger Einkommen, keinen Hochschulabschluss oder einen Beruf mit geringem sozialen Ansehen haben, deutlich niedriger. Privatschulen werden zudem seltener von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund besucht. „Privatschulen bieten Eltern, die auf Abgrenzung und Statussicherung bedacht sind, häufig die Gelegenheit dazu“, erklärte Brandenburgs Ex-Bildungsstaatssekretär Burkhard Jungkamp.

    Unstrittig ist hingegen unter den Bildungsexperten, dass einige Schulen in privater Trägerschaft in den vergangenen Jahren auch „Motor für Innovationen im Bildungsbereich“ gewesen sind. Doch: „Zahlreiche private Schulen arbeiten ganz konventionell. Und viele öffentliche Schulen sind reformfreudig, leistungsstark und förderorientiert“, betont GEW-Vorstandsmitglied und Schulexpertin Ilka Hoffmann. Nach dem Grundgesetz gilt für Privatschulen ein Sonderungsverbot. Doch auch das staatliche Schulsystem wirkt bereits sondernd: Öffentliche Gymnasien seien häufig ähnlich selektiv wie Privatschulen, gibt Hoffmann zu bedenken. Auch die Gymnasien müssten Hürden beseitigen, durchgängig fördern und sich der Herausforderung der Inklusion stellen. Alle Schulen, die diesen Weg gehen, benötigten mehr Unterstützung.

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    Schule Bildungsqualität Bildungssystem Artikel Hauptvorstand
    news-14198 Fri, 08 Jun 2018 10:00:00 +0200 Fächerkanon: Alles muss auf den Prüfstand https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/faecherkanon-alles-muss-auf-den-pruefstand/ Wie wird sie aussehen, die Welt von morgen? Auch wenn es die eine Zukunft nicht gibt, und Wissenschaftler eher von „Zukünften“ sprechen, ist eine Reihe Probleme bereits heute abzusehen. Schule sollte dazu ihren Beitrag leisten. Die ökologische Krise wird sich angesichts des Ungleichgewichts zwischen der klimatischen Entwicklung einerseits und der zu ihrer Bekämpfung notwendigen Maßnahmen andererseits verschärfen; die globale soziale Schere wird sich aufgrund des Egozentrismus der herrschenden und besitzenden Milieus weiter öffnen. Auch der Rückzug der Demokratien zugunsten autoritärer Regime oder autoritärer Demokratien mit national-chauvinistischer Prägung wird wegen der komplexen Anforderungen der Globalisierung weitergehen. Zwischen- wie innerstaatliche Konflikte dürften aufgrund von Renationalisierung, der Gier nach Bodenschätzen bei deren gleichzeitiger Verknappung sowie der wachsenden religiösen Aufheizung kultureller und politischer Konflikte zunehmen. Fluchtbewegungen in sichere und ökonomisch stabilere Weltregionen werden sich verstärken. Die digitale Überwachung wie auch der Trend zum gläsernen Konsumenten werden sich ausweiten.

    Um Schüler dagegen stark zu machen, benötigen diese zum einen fachliche Fähigkeiten: z.B. zur gesellschaftspolitischen und historischen Konfliktanalyse, kritisch-digitale und mathematisch-statistische Kompetenzen, Sprachkenntnisse. Sie benötigen aber auch fächerübergreifendes Wissen und psychosoziale Empathie. Ohne ein ethisch geleitetes, kooperativ entwickeltes und fächerübergreifend vernetztes Denken und Handeln wird die nächste Generation keinen wirksamen Beitrag zur Lösung komplexer Probleme leisten können.

    Für die Vorbereitung auf das 21. Jahrhundert müssen sich Unterricht, Schulen wie Lehrkräfteausbildung also entscheidend ändern. Hier einige Schlaglichter: In projektförmig angelegten Fächerverbünden sollten sich Schülerinnen und Schüler Problemlösungen möglichst selbstständig forschend erarbeiten. Der Fächerkanon gehört ohne Tabus neu konzipiert: Sollten Lehrkräfte nicht anstatt konfessionellen Religionsunterrichts vergleichende Religionslehre unterrichten? Sollte es nicht ein Fach „Gesundheitswissenschaften“ oder „Soziales Engagement“ geben? Sollte „Sport“ nicht durch „Bewegungskultur“ ersetzt, Mathe grundsätzlich anwendungsorientiert und fächerübergreifend unterrichtet, Informatik Pflichtfach für digitales Lernen und kritische digitale Bildung werden? Und sollte historische, politische und ökonomische Bildung nicht ein Schlüsselfach oder zentraler Fächerverbund sein?

    Kultureller Transfer innerhalb der Schulen sollten Pädagogen so vermitteln, dass alle von Heranwachsenden lernen können, die Fluchterfahrungen machen mussten und aus anderen Kulturregionen stammen.

    Ebenso ist die Entwicklung einer schulischen Lern- und Lebenskultur notwendig, die eine systematische Förderung von geflüchteten Kindern und Jugendlichen sowie Mädchen und Jungen mit Migrationshintergrund im Rahmen von inklusiven Konzepten mit pädagogischem Augenmaß gewährleistet. Kultureller Transfer innerhalb der Schulen sollten Pädagogen so vermitteln, dass alle von Heranwachsenden lernen können, die Fluchterfahrungen machen mussten und aus anderen Kulturregionen stammen. Lernen sollte nicht nur als intergenerativer Transfer in einem hierarchischen Sinne – von Lehrkräften zur Schülerschaft –, sondern auch zwischen Schülern sowie von Schülern zu Lehrkräften gedacht und konzipiert werden.

    Für Lernprozesse, die derart ambitioniert im Spannungsfeld von kulturellem Transfer und Bildungsinnovation ansetzen, muss Politik die staatlich organisierte Bildung mit entsprechenden finanziellen und personellen Ressourcen ausstatten. Sie muss verhindern, dass ein reiches Land wie Deutschland mit seinen Bildungsinvestitionen nicht mehr am unteren Ende der OECD-Skala steht – und erwartet, dass ärmere Länder ihre Ärztinnen und Ärzte, Lehrkräfte, Ingenieure oder qualifizierte Handwerker uns abgeben, die dann vor Ort fehlen. Eine solche Bildungspolitik kann nur als kultureller Kolonialismus bezeichnet werden.

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    Schule Bildungsqualität Bildungssystem Artikel Hauptvorstand
    news-14163 Fri, 08 Jun 2018 09:00:00 +0200 „Keine Schulen von gestern bauen“ https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/keine-schulen-von-gestern-bauen/ Schulen leiden unter Sanierungsstau und müssen zugleich immer neue Aufgaben bewältigen. Was heißt das für die Finanzierung und Planung von Schulgebäuden? Ein Gespräch mit Martin zur Nedden vom Deutschen Institut für Urbanistik (Difu).
  • E&W: Kaputte Schulgebäude, Schimmel an den Wänden, unhygienische Toiletten: Um diese Mängel zu beseitigen, beschloss die Bundesregierung 2016, 3,5 Milliarden Euro an finanzschwache Kommunen zu zahlen. Weitere zwei Milliarden Euro sollen nun für den Ausbau des Ganztags bereitgestellt werden. Also Licht am Ende des Tunnels?
  • Martin zur Nedden: Ein positives Signal. Neben dem finanziellen Aspekt ist aber auch die Umsetzung wichtig. Es gibt Kapazitätsengpässe bei der Bauindustrie, auch infolge anderer Aufgaben wie dem Wohnungsbau. Zudem sind die freien Planungsbüros ausgebucht. Das führt zu erheblichen Problemen.

    • E&W: Die Kommunen haben doch eigene Planungsabteilungen. Wie sieht es damit aus?

    Zur Nedden: Dort fehlen ebenfalls Kapazitäten. Der Personalbestand in den städtischen Bauämtern ist in den vergangenen 20 Jahren drastisch reduziert worden. Das ist nicht unbedingt ein Versäumnis der Städte. Diese wurden von den kommunalen Aufsichtsbehörden zum Personalabbau angehalten, um einen ausgeglichenen Haushalt zu erreichen. „Gespart“ haben wir aber nur vordergründig. Tatsächlich wurde Substanz verzehrt.

    • E&W: Was fordern Sie, um den Sanierungsstau zu beseitigen?

    Zur Nedden: Die Kommunen brauchen mittel- und langfristige Finanzierungssicherheit, um Bestandspflege und Neubau sinnvoll betreiben zu können. Ad-hoc-Aktionen bergen die Gefahr, dass es zu suboptimalen Ergebnissen kommt, da der erforderliche Planungsvorlauf fehlt.

    • E&W: Der Ganztag wird ausgebaut. Kinder und Heranwachsende verbringen viel mehr Zeit in der Schule als früher. Wie muss die Planung darauf reagieren?

    Zur Nedden: Man braucht andere Aufenthaltsqualitäten sowohl in den Gebäuden wie auf den Freiflächen. Vielfältige Nutzungen müssen möglich sein. Ganztagsschule ist Teil der Lebenswelt und nicht nur „Kinderaufbewahrungsort“.

    • E&W: Inklusion, Digitalisierung, neue Lernformen: Wie sieht die Schule aus, die dem gerecht wird?

    Zur Nedden: Wichtig sind flexible Grundrisse, die unterschiedliche Nutzungen ermöglichen, unter anderem durch das Zuschalten oder das Wegnehmen von Flächen. Wir brauchen Räume, die unterschiedliche Vermittlungsformen erlauben und nicht nur Frontalunterricht.

    • E&W: Welche Chancen bieten lokale Bildungslandschaften, also das Zusammenlegen von Schulen mit anderen Bildungseinrichtungen?

    Zur Nedden: Chancen für Synergien, etwa durch die Zusammenarbeit mit Quartierseinrichtungen. Dann wird ein Objekt nicht nur am Tag genutzt, sondern zum Beispiel auch für abendliche Aktivitäten. Das kann inhaltlichen und finanziellen Mehrwert erzeugen. Dazu ist wichtig, alle zukünftigen Nutzer frühzeitig in die Planung einzubinden.

    • E&W: Kennen Sie Schulgebäude, die für die Herausforderungen der Zukunft besonders gut gewappnet sind?

    Zur Nedden: Erfreulicherweise gibt es dafür eine Reihe von Beispielen. Beeindruckt hat mich die Stadtteilschule in der Gartenstadt Drewitz in Potsdam. Diese Plattenbauschule wurde nicht nur saniert, sondern weiterentwickelt, mit einem transparenten Verbindungsbau. Da ist heute auch die Volkshochschule drin, da finden Quartiersaktivitäten statt. Das wirkt offen und freundlich, man fühlt sich wohl dort.

    • E&W: Nochmal zur aktuellen Lage: Viele Städte und Gemeinden stehen unter Handlungsdruck, weil die Einwohnerzahl zunimmt, auch durch geflüchtete Menschen. Die Stadt Köln beispielsweise hat angekündigt, dass sie in den kommenden Jahren mehr als 40 zusätzliche Schulen bauen muss. Welche Gefahren drohen?

    Zur Nedden: Der Zeitdruck in vielen Kommunen erschwert die notwendige hochwertige, innovative Planung. Wir laufen Gefahr, Schulen von gestern für die Bildung von morgen zu bauen, indem wir die alten Muster fortschreiben. Wir sollten alles tun, um das zu vermeiden.

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    Schule Bildung weiter denken Bildungsfinanzierung Artikel Hauptvorstand
    news-14283 Fri, 08 Jun 2018 08:48:00 +0200 Digitale sexualisierte Gewalt: Lehrkräfte wünschen sich Fortbildungen https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/digitale-sexualisierte-gewalt-lehrkraefte-wuenschen-sich-fortbildungen/ Das Phänomen sexualisierter Gewalt wandelt sich: Nie war der Zugang von Tätern zu Kindern so direkt, und nie war der Umgang Jugendlicher untereinander so freizügig. Innocence in Danger hat für ein Forschungsprojekt Lehrkräfte befragt. Die jüngst vorgestellte „Empirische Untersuchung zur Versorgung von Mädchen und Jungen, deren Missbrauchsabbildungen bzw. Sextingabbildungen digital verbreitet werden“ des Vereins Innocence in Danger hat dem Thema Schule ein eigenes Kapitel gewidmet. Dazu wurden 84 Schulen mit 33.732 Schülerinnen und Schülern aus 7 Bundesländern befragt.

    Die GEW dokumentiert einige der Ergebnisse:

    Fallzahlen ungewollter Weiterverbreitung von Sexting-Aufnahmen:

    •  46 Schulen (54,7 Prozent) berichten für 2010 bis 2015 437 Fälle mit 462 betroffenen Schülerinnen und Schülern – das entspricht etwa 2 Betroffenen pro Jahr für diese Schulen. Hochgerechnet auf etwa 33.000 Schulen bundesweit entspräche das 33.000 Fällen pro Jahr.
    • Mädchen sind am häufigsten betroffen (75 Prozent). Die meisten Betroffenen (rund 64 Prozent) sind 11 bis 14 Jahre alt.
    • 33 Schulen (39 Prozent) berichteten für 2010 bis 2015 von 676 verbreitenden Schüleinnen und Schülern. Es sind mehr Mädchen und Jungen an der Verbreitung intimer Aufnahmen beteiligt als davon betroffen.
    • In der Altersgruppe 11 bis 14 Jahre verbreiten etwa gleich viele Mädchen wie Jungen. In der Altersgruppe 15 bis 18 Jahre überwiegen mit zwei Dritteln die männlichen Verbreiter.

    Reaktionen auf Betroffene und Einschätzungen von Lehrkräften:

    • Lehrkräfte sehen sich mit Abstand als größte Fürsprecher für Betroffene von „Sharegewaltigung“ (96 Prozent).
    • Es lassen sich zwei Haltungen von Lehrkräften ausmachen. Typ 1: „Ich möchte gar nicht alles wissen. Weil, wenn ich es weiß, muss ich reagieren.“ Typ 2: „Da geht es auch um meinen Job, meine Schüler zu schützen.“
    • Die Versorgung Betroffener findet nur selten statt, weil sich Schülerinnen und Schüler erst spät oder gar nicht an Lehrkräfte wenden. Möglicherweise ist das Thema schambesetzt oder die Opfer haben Angst vor Schuldumkehr.

    Wie sehen Lehrkräfte die Verantwortungsaufteilung im System Schule?

    • Lehrkräfte sehen sich als geeignete Beratungsinstanz für Schülerinnen, Schüler und Eltern, weil sie bestenfalls mit Polizei, Beratungsstellen und Jugendämtern kooperieren.
    • Zum Teil fehlt es Schulen an Schutzkonzepten und Ansprechpersonen, so dass Lehrkräfte unsicher sind, wegschauen oder sich nicht handlungsfähig fühlen. Sie sehen sich aber grundsätzlich in der Verantwortung, zu agieren.
    • Kooperationen mit Schul- und Jugendämtern werden als wichtige Voraussetzung zur besseren Versorgung angesehen – in der Realität sind diese aber nicht immer gegeben.

    Welchen Bedarf sehen Lehrkräfte für eine bessere Versorgung und Prävention?

    • Zu den Themen Sexting und digitale sexualisierte Gewalt fehlt es vielen Lehrkräften an Wissen. 97 Prozent wünschen sich Fortbildungen.
    • In vielen Schulen fehlt ein ausgewiesenes Schutzkonzept zur Prävention sexualisierter Gewalt.
    • Gute Versorgung und Prävention braucht Zeit und Raum, aber häufig fehlt es an mehr Personal, klaren Handlungsleitfäden und einer „Kultur des Hinschauens“.
    • Die Prävention von sexualisierter (digitaler) Gewalt muss fest in Schulstrukturen verankert werden.
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    news-14285 Fri, 08 Jun 2018 08:48:00 +0200 „Verantwortung nicht auf die Schultern der Kinder und Jugendlichen laden“ https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/verantwortung-nicht-auf-die-schultern-der-kinder-und-jugendlichen-laden/ Der Verein Innocence in Danger hat Forschungsergebnisse zur Versorgung von Mädchen und Jungen, von denen Missbrauchs- oder Sextingabbildungen digital verbreitet wurden, vorgestellt. In der Studie geht es auch um Prävention an Schulen. Knapp 27 Prozent der 6- bis 9-Jährigen und 69 Prozent der 10- bis 13-Jährigen besitzen ein Smartphone. Laut Branchenverband Bitkom sind 39 Prozent der 6- bis 7-Jährigen, 76 Prozent der 8- bis 9-Jährigen und 94 Prozent der 10- bis 11-Jährigen online. Als am meisten gefährdet gelten 9- bis 15-Jährige: Sie wissen oft nicht genau, wie sie sich schützen können. Einer Befragung der Hochschule Merseburg zufolge leiden 45 Prozent der Mädchen und 14 Prozent der Jungen im Internet unter sexueller Belästigung.

    Mit der Analyse zur „Versorgung kindlicher und jugendlicher Opfer von Kinderpornografie in Deutschland“ (2004 - 2007) veröffentlichte Innocence in Danger die weltweit erste Studie dieser Art. Die im Juni 2018 bei der Fachtagung „Das Netz, die Pubertät und der Missbrauch“ in Berlin vorgestellte „Empirische Untersuchung zur Versorgung von Mädchen und Jungen, deren Missbrauchsabbildungen bzw. Sextingabbildungen digital verbreitet werden und notwendige Lehren für gute Prävention an Schulen“ ist die Fortsetzung. Seit 2015 wurden dazu psychosoziale Versorgungsstellen, Schulen und Kultusministerien befragt.

    Die GEW sprach mit Innocence-in-Danger-Vorstand Julia von Weiler über das Projekt.

    • Was sind die wichtigsten Ergebnisse der Untersuchung?

    Julia von Weiler: Wir kommen zu dem Schluss, dass Betroffene in der Fläche ziemlich alleine gelassen werden. Die Mädchen und Jungen, deren intime Bilder ungewollt weiterverbreitet werden, finden nur schwer Zugang zu Hilfe. Das Gros der psychosozialen Versorger fühlt sich nicht in der Lage, mit dem Thema umzugehen. Digitale Medien werden immer noch als etwas „Fremdes“ oder „Neues“ angesehen. Die digitale Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen überfordert viele. Wenn es um die ungewollte Weiterverbreitung intimer Bilder geht, muss noch viel aufgeklärt werden. 

    • In der Studie geht es sowohl um Missbrauch als auch um das so genannte Sexting, das Verschicken intimer Nachrichten und Bilder: Warum wird beides zusammen betrachtet?

    Von Weiler: Seit 2007 das iPhone auf den Markt kam, hat sich die digitale Lebenswelt noch einmal rasant entwickelt. Digitale Medien spielen eine immer größere Rolle im Beziehungsleben und in der Sexualität. Sexting, das Versenden intimer Bilder oder Filme, ist eine neue Möglichkeit sexuellen Handelns. Solange dies freiwillig und einvernehmlich geschieht, ist alles wunderbar. Entsteht ein solch intimes Bild aber unter Druck oder wird es ohne Wissen beziehungsweise Einverständnis an Dritte weitergeleitet, erlebt die Person auf dem Bild sexuelle Gewalt. Wir haben dafür extra einen Begriff entwickelt: Sharegewaltigung. Er setzt sich zusammen aus dem englischen „share“ für teilen und Vergewaltigung und soll so den Gewaltaspekt einer solchen Handlung deutlich machen. 

    • Über welche Dimensionen sprechen wir, wenn wir über Missbrauchsdarstellungen reden: Wie viele Kinder und Jugendliche sind davon betroffen?

    Von Weiler: Das BKA bestätigt, dass die Mehrzahl der Missbrauchsdarstellungen im familiären Umfeld hergestellt wird. Auch eine internationale Studie aus Kanada, an der wir von Innocence in Danger beteiligt waren, bilanziert, dass weit über die Hälfte der Betroffenen innerhalb der Familie missbraucht worden seien. Wir müssen heute bei jedem Fall sexueller Gewalt gegen Kinder und Jugendliche die Möglichkeit von Missbrauchsdarstellungen in Betracht ziehen. Die Software Arachnid, ein sogenannter Webcrawler des Canadian Centre for Child Protection, durchsucht das Netz nach polizeibekannten Missbrauchsdarstellungen. Täglich werden damit über 700 „Notice und Take Down“-Mitteilungen verschickt, das sind Amtshilfeersuchen, um dokumentierten sexuellen Missbrauch – der oft und falsch Kinderpornografie genannt wird - online zu beseitigen. Deutschland sollte sich dringend an Arachnid beteiligen.

    • Bei der Tagung ging es auch um digitale Schutzkonzepte: Wie müssen diese aussehen?

    Von Weiler: Wir Erwachsene müssen einen Rahmen schaffen, der Schutz herstellt. Dazu gehört, dass wir alle uns viel mehr damit beschäftigen und die digitale Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen ernst nehmen. Anbieter von sozialen Netzwerken, Onlinespielen und Messengern müssen dazu verpflichtet werden, digitale Schutzkonzepte für Kinder zu entwickeln und umzusetzen. Bisher sind die immer noch fein raus, während Eltern und Kinder in die Pflicht genommen werden. Auch Politik muss sich dafür endlich stark machen. Psychosoziale Fachkräfte müssen zudem endlich die besondere Psychodynamik der „Zweites-Verbrechen“-Abbildungen bei Opfern verstehen – und die Rolle der Technologie als Treiber, Multiplikator und Profitmodell sexuellen Missbrauchs von Kindern durchschauen.

    • Welchen Beitrag – sowohl zur Prävention als auch zur Versorgung von Betroffenen - können konkret Schulen leisten?

    Von Weiler: Wenn wir alle lernen, selbstverständlich über das Thema zu sprechen, erleichtern wir es Betroffenen, sich mitzuteilen. Dabei kann Schule einen wertvollen Beitrag leisten. Wir wissen, dass Lehrkräfte für Betroffene oft wichtige Vertrauenspersonen sind, denen sie sich anvertrauen. Das bedeutet, wir müssen Lehrkräfte befähigen und stärken, mit dem Thema umzugehen. Ich bin immer wieder erstaunt, dass wir so leichtfertig alle Verantwortung auf die Schultern der Kinder und Jugendlichen laden. Sie sind weder emotional noch kognitiv - rein hirnphysiologisch - dazu in der Lage, die komplexen und vor allem zukünftigen Konsequenzen ihres digitalen Handelns zu reflektieren. Viel zu gern verwechseln wir Anwendungskompetenz mit Lebenskompetenz.

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    Schule Gesellschaftspolitik Gleichstellung Artikel Hauptvorstand
    news-14287 Fri, 08 Jun 2018 08:47:00 +0200 Missbrauchsopfer via Schulfahndung identifizieren https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/missbrauchsopfer-via-schulfahndung-identifizieren/ Da in Deutschland die Schulpflicht gilt, erhofft sich die Polizei, durch die Schulfahndung Missbrauchsopfer zu identifizieren und im besten Fall auch Täternetzwerke zu zerschlagen. Innocence in Danger hat für ein Forschungsprojekt 84 Schulen befragt. Die Schulfahndung ist eine Methode des Bundeskriminalamtes (BKA), Opfer aus Missbrauchsdarstellungen zu identifizieren und so aus sexuellem Missbrauch zu befreien. Für die Fotofahndung werden Bilder des Opfers an die Schulen weitergeleitet. Dort werden sie dem Lehrpersonal und pädagogischen Kräften gezeigt, die prüfen sollen, ob sie das Mädchen oder den Jungen auf den Abbildungen wiedererkennen. Die Fotos werden vorher so bearbeitet, dass nur Gesichter zu erkennen sind. Für die Studie  „Empirische Untersuchung zur Versorgung von Mädchen und Jungen, deren Missbrauchsabbildungen bzw. Sextingabbildungen digital verbreitet werden und notwendige Lehren für gute Prävention an Schulen“ befragte Innocence in Danger 84 Schulen in 7 Bundesländern. Die GEW dokumentiert einige der Ergebnisse.

    Fallzahlen:

    • An 78 Schulen (92,8 Prozent) wurden zwischen 2010 und 2015 insgesamt 215 Anfragen zur Schulfahndung gestellt.
    • In 70 Schulen (83,3 Prozent) wurden insgesamt 11 Kinder erkannt, 6 Kinder/Jugendliche wurden sicher identifiziert, 5 Kinder/Jugendliche wurden möglicherweise erkannt.

    Vorbereitung der Schulen:

    • 26 Schulen (30,9 Prozent) Schulen wurden durch die Polizei/LKA, das Kultusministerium/Schulamt und/oder die Schulleitung vorbereitet.
    • 43 Schulen (51 Prozent) wurden auf die Fahndung nicht vorbereitet.

    Umgang mit Belastungen:

    • 10 Schulen (11 Prozent) wurden durch Polizei oder Schulleitung auf mögliche psychische Belastungen wie Schock oder schlechte Träume hingewiesen.
    • 64 Schulen (76 Prozent) erhielten keine Hinweise auf mögliche psychische Belastungen.
    • 59 Schulen (70 Prozent) erhielten keine psychologische Unterstützung.
    • 2 Schulen (2 Prozent) erhielten psychologische Unterstützung.
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    Schule Gleichstellung Artikel Hauptvorstand
    news-14181 Thu, 07 Jun 2018 11:30:00 +0200 Flüchtlingskinder in der Kita willkommen heißen https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/fluechtlingskinder-in-der-kita-willkommen-heissen/ Was kann Flüchtlingskindern den Anfang in der neuen Kita erleichtern? Ein freundliches Willkommen in der Sprache der Eltern, Interesse am Namen und der korrekten Aussprache, ein behutsames Herumführen in der neuen Umgebung. Kinder geflüchteter Familien erweitern die Vielfalt in einer Kindertageseinrichtung. Sie bringen ihre Familienkulturen mit, ihre Sprachen, Religionen, ihre Speisegewohnheiten, ihre Erinnerungen an gute und weniger gute Tage, ihre Erfahrungen von Flucht, Vertreibung, Krieg. Und jedes Einzelne bringt mit seiner persönlichen Unverwechselbarkeit eine weitere Farbe ins Leben der Kindergruppe. Hat die Kita bereits ein Repertoire an Umgangsweisen entwickelt, wie sie wertschätzend auf Unterschiede eingeht, so erleichtert sie allen Beteiligten die Begegnung mit Neuem.

    Was kann für geflüchtete Kinder den Anfang an dem neuen Ort Kita erleichtern? Ein freundliches Willkommen mit einem Wort in der Familiensprache der Eltern, Interesse am Namen und die Bereitschaft, diesen korrekt auszusprechen und zu schreiben, ein behutsames Herumführen in der neuen Umgebung, das Kennzeichnen der Garderobe mit einem Foto des Kindes, um auszudrücken: „Hier ist dein Platz, wir haben ihn für dich vorbereitet, denn wir haben dich erwartet!“ Mädchen und Jungen, die bereits in der Kita sind, erinnern sich vielleicht daran, wie es für sie war, als sie neu in die Kita gekommen sind – und was ihnen damals gut getan hat: Dass eine Erzieherin für sie da war, dass am Anfang Mama oder Papa in der Kita mit dabei waren, dass ein anderes Kind sie sachte an die Hand genommen und zum Spielen geführt hatte.

    Für geflüchtete Familien, die jetzt in Deutschland leben, gehört die Kita vielleicht zu den vielen neuen Dingen, deren Gepflogenheiten und internen Regeln sich ihnen nicht sofort erschließen. Wer mit der Kita vertraut ist, findet hier vieles selbstverständlich und denkt nicht daran, es Außenstehenden zu erläutern: die Wechselwäsche, das Essensgeld, die Schließtage, den Personalwechsel am Nachmittag. Dabei ist vieles in der Kita für Neuankömmlinge verwirrend oder unlogisch: Bei der nachmittäglichen „Kaffeepause“ gibt es beispielsweise gar keinen Kaffee. Sich in Eltern und Kinder hineinzuversetzen, die zum ersten Mal eine Kita betreten, kann helfen, solche Verwirrungen zu entdecken und manches klarer und nachvollziehbarer zu gestalten, mit dem Ziel, dass sich die Jüngsten und ihre Mütter und Väter rasch zurechtfinden und wohlfühlen.

    Mädchen und Jungen wird Zugehörigkeit vermittelt, wenn Fachkräfte die Lernumgebung so gestalten, dass sich jedes Kind in der Kita wiedererkennen kann, mit seinen Interessen und Fähigkeiten, seiner Familienkultur.

    Wohlbefinden ist wichtig, um sich auf Neues einlassen zu können und es engagiert zu erforschen. Wohlbefinden ist aber auch gebunden an Zugehörigkeit und Beteiligung. Zugehörigkeit bedeutet, als Mitglied einer Gruppe willkommen zu sein, hier einen Platz zu haben, der nicht streitig gemacht wird. Sich zu beteiligen, geht darüber hinaus, ist die Einladung, diesen Ort aktiv mitzugestalten, und die Rückmeldung, dass es wichtig sei, sich einzubringen. In dem pädagogischen Ansatz „Vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung“ ist die Bedeutung von Zugehörigkeit und Beteiligung für das Wohlbefinden und Lernen junger Kinder eingearbeitet in die Ziele und Handlungsprinzipien einer Kita. Mädchen und Jungen wird Zugehörigkeit vermittelt, wenn Fachkräfte die Lernumgebung so gestalten, dass sich jedes Kind in der Kita wiedererkennen kann, mit seinen Interessen und Fähigkeiten, seiner Familienkultur. Sichtbar zu sein zeigt, dass man von anderen wahrgenommen wird und bestärkt daher die eigene Identität.

    Das Besondere jedes einzelnen Kindes und die verschiedenen Persönlichkeiten in der Gruppe wertzuschätzen, geschieht darüber, dass eine Gemeinsamkeit festgestellt wird, die alle Kinder teilen, und von der ausgehend die Unterschiede sichtbar gemacht werden, etwa: Jedes Kind hat einen Namen. Wie ein Kind heißt, ist unterschiedlich und auch, was man mit seinem Namen erlebt. Viele Familien haben schon einmal den Wohnort gewechselt. Die Städte und Dörfer sind unterschiedlich, ebenso wie man sich beim Umzug gefühlt hat. Alle Menschen essen – wie sie es tun und was sie essen, das unterscheidet sie. Menschen haben vieles gemeinsam – und sie müssen nicht alles gleich machen. Das Unterschiedliche steht gleichwertig nebeneinander.

    Zugehörigkeit wird entzogen, wenn das, was die eigene Identität und Familienkultur ausmacht, abgewertet und herabgewürdigt wird: Wenn z.B. gesagt wird: „B. kann kein Deutsch“ nicht aber, dass er eine andere Sprache spricht. Oder wenn die eigene Sprache und Esskultur als „komisch“ gelten. Oder wenn gedacht wird, alle Muslime seien „rückwärtsgewandt“ und die Mädchen und Frauen „unterdrückt“. Auch wenn Helfer alles für einen tun und man selbst nichts tun kann. In all diesen Fällen wird Teilhabe erschwert, Passivität verhindert die Identifikation mit einem Ort, hier der Kita. Nehmen Kinder wahr, dass sie nicht akzeptiert werden, wie sie sind und was sie mitbringen, ziehen sie sich häufig zurück. Sie können kaum ein positives Selbstbild entwickeln. Und sie können die Kita dann wenig als Lernraum nutzen.

    „Vielfalt respektieren, Ausgrenzung widerstehen“, das Motto vorurteilsbewusster Arbeit, könnte Leitlinie sein, pädagogische Praxis im Sinne einer kulturellen Demokratie zu gestalten.

    Für pädagogische Fachkräfte sind die Mechanismen, mit denen Zugehörigkeit und Beteiligung verwehrt werden können, nicht einfach zu durchschauen. Denn diese sind eingewoben in ein System von Vorstellungen über Normalität und soziale Ungleichheit, in dem einige Gruppen Vorteile und andere Nachteile haben. Dazu gehört Diskriminierung als abwertende Haltung mit Verweis auf ein Gruppenmerkmal, das die Betroffenen nicht ändern können. Diskriminierung geht für jene, die sie erfahren, mit Verlust oder Mangel an Teilhabe und Einfluss einher. Sie spielt sich nicht nur in der Interaktion einzelner Menschen ab, sie reguliert als „institutionalisierte Diskriminierung“ auch die Zugangschancen zu Ressourcen wie Arbeit, Wohnung, Gesundheit, Bildung, Mitbestimmung.

    Diskriminierung trifft geflüchtete Menschen in Deutschland besonders hart, denn sie sind mit Blick auf diese Ressourcen von Barrieren eines schwer zu durchschauenden und von ihnen kaum zu beeinflussenden Zuteilungssystems umgeben. „Vielfalt respektieren, Ausgrenzung widerstehen“, das Motto vorurteilsbewusster Arbeit, könnte Leitlinie sein, pädagogische Praxis im Sinne einer kulturellen Demokratie zu gestalten. So können sich Verständnis und Respekt für die unterschiedlichen Gepflogenheiten der Kinder und Erwachsenen entwickeln. Wenn in den Kitas versucht wird, ein Mehr an Verschiedenheit zu akzeptieren: „Es ist normal, dass wir verschieden sind“, können die Kindertagesstätten geflüchteten Mädchen und Jungen reiche Erfahrungsräume bieten.

    Gleichzeitig wird das Bewusstsein der Diversität kombiniert mit Kritik an diskriminierenden Erfahrungen. Nach dem Ansatz vorurteilsbewusster Arbeit gibt es eine große Wachsamkeit gegenüber schnellen Normierungen, gegenüber Abwertungen, Ausschlüssen, Einseitigkeit. Um diese zu erkennen, braucht es im Kita-Team ein gemeinsames Wissen über Erscheinungsformen der Diskriminierung im Alltag und wie sich diese auf Kinder auswirken können. Damit sich Fachkräfte Diskriminierungen der Kita-Kinder und deren Familien widersetzen können, sollte sich das Team für Inklusion und gegen Exklusion positionieren. Es bedarf dazu auch eines methodischen Repertoires, um bei Ausgrenzung und Herabwürdigung intervenieren zu können – sowohl bei Kindern als auch bei Eltern, im Team, in der Gemeinde. Sagen Kitaträger, pädagogische Fachkräfte und Kitaleitungen laut und vernehmlich „Nein!“ zu Diskriminierung und Rassismus, vermitteln sie allen Kindern Schutz und die Zuversicht: Man kann sich gegen Ungerechtigkeiten wehren.

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    Kita Migration Artikel Hauptvorstand
    news-14173 Thu, 07 Jun 2018 09:30:00 +0200 Schuldenbremse statt Bildungsvorsorge https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/schuldenbremse-statt-bildungsvorsorge/ Bremen ist Spitzenreiter bei der Staatsverschuldung, aber auch bei der Inklusion. Personalmangel herrscht in Inklusionsklassen, Brennpunktschulen und Kitas. Aus Sicht der GEW hat der rot-grüne Senat die Weichen lange nicht richtig gestellt. Noch nicht fertig ausgebildet – aber schon als Klassenlehrerin eingesetzt: eigentlich unvorstellbar. Eine Bremer Masterstudentin hat jedoch genau diese Erfahrung gemacht. Weil an einer Oberschule in Bremerhaven Personalnot herrschte, habe sie dort einen Vertrag über 14 Wochenstunden für rund 1.200 Euro im Monat erhalten, berichtet sie. Schon nach einem halben Jahr sei sie einem Klassenleitungsteam zugewiesen worden, mit gerade mal 24 Jahren. Von vornherein habe sie allein unterrichtet, nur gelegentlich von einer Sonderpädagogin unterstützt, erinnert sich die inzwischen 27-Jährige, die nicht mit Namen genannt werden möchte und inzwischen ihr Referendariat macht. „Die Kollegen haben mich gut unterstützt“, sagt sie. Trotzdem fühlte sie sich „heillos überfordert“. „Es war wie ein freiwilliger Sprung ins eiskalte Wasser.“

    Dass Studierende in der Klassenleitung eingesetzt werden, ist im Zwei-Städte-Staat Bremen mit seinen gut 6.400 Lehrkräften die Ausnahme. „Wir haben mit dem Personalrat reguliert, dass das nicht sein darf“, sagt Bildungssenatorin Claudia Bogedan (SPD). Aber für den normalen Unterricht scheinen die Nachwuchskräfte unverzichtbar zu sein. Allein in der Stadt Bremen sind laut Bildungsbehörde fast 230 junge Männer und Frauen im Einsatz – „alles Masterstudentinnen und -studenten nah am Abschluss“, wie Bogedan sagt. Beschäftigt sind sie beim Verein „Stadtteil-Schule“, der sie nach dem Tarifvertrag der Länder (TV-L) bezahlt und quasi an die Schulen ausleiht.

    Trotz solcher Zustände findet Senatorin Bogedan, „dass wir in Bremen noch keine so große Not haben wie andernorts“. Es gebe durchaus Schulen mit guter Versorgung – allerdings auch solche mit größeren Schwierigkeiten. Zwei Problemlagen spielen dabei laut Bogedan eine Rolle. Zum einen die fachbezogene: Es gebe große Engpässe bei Musiklehrkräften, in den naturwissenschaftlichen Fächern und bei den Sonderpädagoginnen und -pädagogen. Letztere sind an der Weser besonders gefragt, weil Bremen Vorreiter bei der Inklusion ist. Aber der Markt ist leergefegt. Der zweite Problembereich ist aus Bogedans Sicht der regionale: „Wir haben ein innerbremisches Verteilungsproblem.“ Engpässe gebe es in abseits liegenden Stadtteilen, vor allem solchen in einer „sozial herausfordernden Situation“.

    „Fürs nächste Schuljahr brauchen wir ungefähr acht neue Lehrkräfte. Bisher haben wir nur vier gefunden.“ (Silke Reinders)

    Eines der schwierigeren Quartiere heißt Gröpelingen. Im einstigen Werft- und Hafenarbeiterstadtteil leben heute viele Menschen mit Migrationshintergrund und Hartz-IV-Bezug. Am Rande von Gröpelingen hat Bremen 2012 eine neue Gesamtschule eröffnet, die Oberschule Ohlenhof, zunächst mit zwei 5. Klassen. Inzwischen lernen hier 226 Schülerinnen und Schüler, unterrichtet von 29 Lehrkräften, darunter fünf Studierende. Weil jedes Jahr weitere Klassen hinzukommen, sucht die Oberschule ständig nach neuem Personal.

    In einem großen Büro voller Schreibtische und Akten sitzen Schulleiterin Silke Reinders und ihre Vertreterin Irmgard Körner. „Fürs nächste Schuljahr brauchen wir ungefähr acht neue Lehrkräfte“, erzählt Reinders. „Bisher haben wir nur vier gefunden.“ Eine Physiklehrkraft ist nicht dabei. „Natürlich wäre es toll, wenn wir mal einen Physiklehrer an der Schule hätten“, findet die Leiterin. In vier von elf Klassen sitzen Kinder mit attestiertem Förderbedarf. Doch die Inklusion findet weitgehend ohne Fachpersonal statt. „Gestern haben wir unsere einzige Sonderpädagogin verloren“, bedauert Reinders. Ersatz ist nicht in Sicht. Allem Personalmangel zum Trotz schafft es die Schulleitung, bei der Stundenplangestaltung Doppelbesetzungen einzubauen: mindestens 15 Wochenstunden in Inklusionsklassen, fünf Stunden in den anderen. Aber wehe, wenn die Grippe grassiert oder eine Lehrerin schwanger wird. Dann bleibt das Team-Teaching auf der Strecke. Vertretungskräfte fehlen.

    Gar nicht aufrechtzuerhalten wäre die Unterrichtsversorgung ohne die fünf Masterstudierenden. „Das sind alles unheimlich engagierte Kräfte“, lobt Reinders. Auch die 24-jährige Master-Absolventin Elif Kavadar unterrichtet stundenweise in Gröpelingen. „In den ersten Wochen war das schon sehr schwierig“, erzählt die angehende Deutsch- und Geschichtslehrerin. „Man muss von 0 auf 100 Unterricht machen.“ Was lässt sich gegen die Personalnot tun? Bei Studienanfängern müssten die Mangelfächer „offensiver beworben werden“, schlägt Reinders vor. Und Körner wünscht sich finanzielle Anreize für den Lehrerberuf: „A13 für alle!“

    „Jahrzehntelang wurde immer behauptet: Deutschland stirbt aus. Inzwischen haben wir eine komplette Schubumkehr – durch die Zuwanderung und den Anstieg der Geburtenraten.“  (Claudia Bogedan)

    Besonders verzweifelt sind einige Grundschulen. In Blumenthal, einem sozial belasteten Stadtteil am Nordrand Bremens, schrieben Lehrkräfte sogar schon Gefährdungsanzeigen. „Basteln und Aufräumen statt Unterricht“, betitelte der „Weser-Kurier“ einen Bericht über die Folgen des Fachkräftemangels dort. „Alle Bundesländer haben zu wenig ausgebildet“, diagnostiziert die seit 2015 amtierende Senatorin Bogedan. Allerdings habe man nicht wissen können, dass der Bedarf so steigen würde. „Jahrzehntelang wurde immer behauptet: Deutschland stirbt aus. Inzwischen haben wir eine komplette Schubumkehr – durch die Zuwanderung und den Anstieg der Geburtenraten.“ Das Wachstum werde weitergehen, auch durch Geflüchtete: „Monat für Monat stehen hier 50 Kinder jeden Alters vor der Tür.“

    Trotz extremer Haushaltsnotlage investiert das kleinste Bundesland jetzt verstärkt in die Ausbildung: Die Zahl der Referendariatsplätze wurde von 450 auf 600 aufgestockt. „Die eigene Ausbildung ist der Königsweg“, findet die Senatorin. Deshalb startet die Bremer Universität ab Herbst auch wieder einen Studiengang für Sonderpädagogik an Oberschulen und Gymnasien, nachdem sie ein ähnliches Angebot erst vor wenigen Jahren weggespart hatte. Das sei damals ein Fehler gewesen, so Bogedan. „Hinterher ist man immer schlauer.“

    Neben Neulingen sollen auch alte Hasen die Personallücken schließen: Im März schrieb die Bildungsbehörde 550 Lehrkräfte an, die in den vergangenen drei Jahren in Pension gegangen waren. Neun von ihnen kehrten daraufhin zumindest stundenweise in den Schuldienst zurück. 69 weitere Ruheständler hatten sich schon in den Monaten zuvor als Nothelfer zur Verfügung gestellt, 15 Lehrkräfte schieben ihren Ruhestand freiwillig hinaus. Seiteneinsteiger wie etwa Diplom-Mathematiker sollen ebenfalls an die Bremer Schulen gelockt werden: 30 von ihnen dürfen künftig vor die Klassen treten, wenn sie sich berufsbegleitend zur Lehrkraft weiterbilden.

    Auch in Kitas fehlt Personal

    Schon bestehende Lücken zu füllen, ist eine Herausforderung. Darüber hinaus möchte die rot-grüne Koalition aber auch die Standards anheben und eine durchgängige Doppelbesetzung in Inklusionsklassen einführen. Bogedan wagt keine Prognose, wann dafür genügend Lehrkräfte zur Verfügung stehen. Die GEW schätzt den Mehrbedarf auf mehrere Hundert Stellen.

    Auch die Kitas suchen händeringend nach Personal. Angesichts stark steigender Kinderzahlen rechnet die Bildungsbehörde damit, dass die städtischen und privaten Einrichtungen bis 2020 etwa 600 bis 750 zusätzliche pädagogische Fachkräfte brauchen. Eine gerade angelaufene Werbekampagne „Komm ins Team“ soll Lust auf den Beruf machen. Außerdem startet im August die „Praxisintegrierte Ausbildung“ („PiA“) – eine Kombination aus Fachschulbesuch und bezahltem Kita-Einsatz – mit Platz für 50 Nachwuchskräfte.

    Und was macht die studentische Klassenlehrerin aus Bremerhaven? Sie lebt inzwischen als Referendarin in Berlin. Im Nachhinein fühlt sie sich „schon sehr ausgenutzt“. Andererseits, sagt sie, habe sie viele wertvolle Erfahrungen gewonnen. Von ihrem Berufswunsch ließ sie sich jedenfalls nicht abbringen: „Abgeschreckt hat es mich nicht, abgehärtet wohl eher.“

    Bremen in Zahlen

    Die Städte Bremen und Bremerhaven, die gemeinsam das kleinste Bundesland bilden, unterhalten 155 allgemeinbildende Schulen. Gut 6.400 Teil- und Vollzeitkräfte unterrichten rund 60.000 Schülerinnen und Schüler. Knapp 40 Vollzeitstellen sind derzeit nicht besetzt. Die Schülerzahl dürfte bis 2024 auf 66.600 steigen. Allein für die Stadt Bremen rechnet die Bildungsbehörde mit einem Mehrbedarf von über 270 Grundschul- und Sek-I-Vollzeitstellen bis 2025, zusätzlich zu den 400 Stellen, die hier nach Pensionierungen neu besetzt werden müssen. Die 98 kommunalen Krippen, Kitas und Horte in beiden Städten betreuen fast 11.000 Kinder. Im kommenden Kita-Jahr kommen 1.600 Plätze hinzu. Der kommunale Träger „Kita Bremen“ hat fast 1.400 pädagogische Kräfte im Einsatz, in Bremerhaven arbeiten gut 450. Allein bei „Kita Bremen“ sind zurzeit 70 Stellen nicht besetzt. (Quelle: Bremer Bildungsbehörde und „Kita Bremen“)

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    Kita Schule Bildung weiter denken LehrerInnenbildung Artikel Hauptvorstand
    news-14237 Thu, 07 Jun 2018 08:00:00 +0200 Wo bleibt der große Wurf? https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/wo-bleibt-der-grosse-wurf/ Die Regierung will bei Bildung, Forschung und Digitalisierung zwar in die Offensive gehen. Dies jedoch allein aus Steuermehreinnahmen finanzieren zu wollen, zeigt, dass Schwarz-Rot keine dauerhafte Unterstützung der Länder und Kommunen anstrebt. Auf den ersten Blick enttäuschend, so das GEW-Fazit zur ersten Lesung des Bundeshaushalts für das Haushaltsjahr 2018. Die „Offensive für Bildung, Forschung und Digitalisierung“, die der Koalitionsvertrag verspricht, ist nicht zu erkennen. Das Kabinett hatte am 2. Mai einen Gesetzentwurf zur Lockerung des Kooperationsverbots vorgelegt und so die Weichen gestellt, dass die Bund-Länder-Finanzbeziehungen neu geregelt werden können. Das ist der längst fällige erste Schritt, um die Bildungseinrichtungen zumindest bei der Infrastruktur finanziell besser auszustatten. Dafür müssen jetzt in Bundestag und Bundesrat Zweidrittelmehrheiten erreicht werden.

    Aber ohne den zweiten Schritt, nämlich mehr Geld für eine umfassende Finanzierung guter Bildung locker zu machen, ist ein Schulterschluss zwischen Bund, Ländern und Kommunen nicht möglich. Um die zahlreichen Baustellen im Bildungsbereich anzugehen, braucht es auf allen Ebenen einen handlungsfähigen Staat, der dort investiert, wo es brennt. Anders Bundesfinanzminister Olaf Scholz (SPD): Er hält an der „schwarzen Null“ fest und begründet das mit seiner keynesianischen Grundüberzeugung. Er will in wirtschaftlich guten für schlechtere Zeiten vorsorgen. Die zusätzlichen elf Milliarden Euro für alle Bereiche sollen nur aus Haushaltsüberschüssen finanziert werden.

    In den Haushalt des Bundesbildungsministeriums sind 63,722 Millionen Euro weniger als im Vorjahr eingestellt.

    Die Behauptung, die schwarze Null sichere die Zukunft der jungen Generation, weist die GEW zurück. Die Zukunft der Gesellschaft wird mit guter Bildung gesichert! Dafür muss jetzt Geld in die Hand genommen werden: für Kitas, Schulen, Hochschulen und Weiterbildung. Ob aber tatsächlich deutlich mehr Mittel in die Bildung fließen, ist nicht leicht zu erkennen. Wer die Etats der Ministerien sichtet, sieht: Da fehlt die Offensive! Werfen wir zuerst den Blick in den Haushalt des Bundesfamilienministeriums. Er verzeichnet einen Zuwachs von 680,990 Millionen Euro. Familienministerin Franziska Giffey (SPD) will das Armutsrisiko von Kindern bekämpfen. Sie sagt, das gehe am besten, wenn beide Eltern erwerbstätig sind. Deshalb will sie mehr für bessere frühkindliche Bildung ausgeben: Für den Ausbau der Kitaplätze sollen 400 Millionen fließen, für „Kita-Plus“ und „Sprach-Kitas“ sind 260 Millionen vorgesehen. Richtig so, aber zu wenig! Ab 2019 verspricht die Ministerin, die frühkindliche Bildung durch Gebührenfreiheit, das Gute-Kita-Gesetz und eine Fachkräfteoffensive zu stärken.

    In den Haushalt des Bundesbildungsministeriums sind 63,722 Millionen Euro weniger als im Vorjahr eingestellt. Bildungsministerin Anja Karliczek (CDU) setzt auf den Nationalen Bildungsrat und betont die gemeinsame Verantwortung von Bund, Ländern und Kommunen. Sie erklärt den DigitalPakt zum Testfall für diese Zusammenarbeit. Die 3,5 Milliarden für den Pakt sind im Haushaltsentwurf aber nicht zu finden. Spätestens zur zweiten Lesung im Juli muss klar sein, wann die Gelder fließen, damit Länder und Kommunen planen können. Als zweiten Schwerpunkt nennt die Ministerin die berufliche Bildung: Berufsbildungspakt, Weiterbildungsstrategie und Berufsbildungsgesetz sollen dazu dienen, deren Wertschätzung zu steigern. Wo das nötige Geld dafür herkommt, ist ebenfalls noch nicht zu erkennen. Ihr dritter Schwerpunkt ist die Forschung. Die Förderung von Schlüsseltechnologien soll ein wichtiges Handlungsfeld werden.

    Fazit: Die Regierung will bei Bildung, Forschung und Digitalisierung in die Offensive kommen. Ohne eine umfassende Finanzierung ist aber alles Makulatur! Und diesen Vorstoß allein aus den Steuermehreinnahmen finanzieren zu wollen, zeigt, dass Schwarz-Rot keine nachhaltige und dauerhafte Unterstützung der Länder und Kommunen anstrebt. Die GEW wird zur abschließenden Beratung des Haushalts 2018 und bei der Aufstellung des Haushalts 2019 die notwendigen Korrekturen einfordern: mehr Geld für Bildung jetzt!

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    Bildung weiter denken Bildungsfinanzierung Artikel Hauptvorstand
    news-14313 Wed, 06 Jun 2018 13:47:34 +0200 „Sei wie du bist“: ein Buch über die Angst vor Mobbing https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/sei-wie-du-bist-ein-buch-ueber-die-angst-vor-mobbing/ Die „Reality“-Buchreihe ist von der Autorin Marian Hoefnagel speziell für Jugendliche entwickelt worden. Realistische Alltagsprobleme werden thematisiert, und jedes Buch zeigt Jugendlichen mögliche Lösungen auf. Dazu gibt es Unterrichtsmaterial. Die Klasse 9A hat einen neuen Lehrer, Walter Sand. Er erzählt den Schülern viel von sich. Über seine Ängste, und über seinen Kummer. Und dass er Angst hat, gemobbt zu werden. Die Klasse findet es toll, dass der Lehrer so offen ist. Doch er hat seine ganz persönlichen Gründe. Mit „Sei wie du bist“ ist nach „Zoff im Viertel“ der zweite Teil der „Reality“-Buchreihe erschienen, die von der Autorin Marian Hoefnagel speziell für Jugendliche entwickelt wurde. Das Buch macht öffentlich, worüber man lieber schweigt, denn jeder fürchtet sich vor Ausgrenzung. 

    Die realitätsnahen Geschichten bieten Musterlösungen für Probleme, die jeden treffen können. Modellhaft zeigt Hoefnagel, wie man die Furcht entschärfen und durch gelebte Solidarität ersetzen kann. Geschrieben sind die Bücher der „Reality“-Reihe in einfacher Sprache, so dass auch ungeübte Leserinnen und Leser sie gut bewältigen können. Zu jedem Buch steht auch Unterrichtsmaterial zur Verfügung.

    „Sei wie du bist“, Sprachniveau: A2/B1, Autorin: Marian Hoefnagel, ISBN 978-3-944668-92-5, Umfang: 142 Seiten,
    Preis: EUR 14,50.

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    Schule Artikel Unterrichtsmaterial Hauptvorstand