BFGA Gesamtschulen

In etlichen Bundesländern tragen die Gesamtschulen noch den ursprünglichen Namen „Gesamtschule“: Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Niedersachsen, Mecklenburg-Vorpommern, Hessen, Thüringen, Brandenburg, Sachsen-Anhalt, Bayern, Baden-Württemberg.

In Sachsen wurde die Idee der integrativen Schulen unter der Bezeichnung „Gemeinschaftsschulen“ neu aufgenommen. In Thüringen, Sachsen-Anhalt, Baden-Württemberg wurden Gemeinschaftsschulen zusätzlich zu Gesamtschulen eingeführt.

Im Rahmen des Konzeptes der „Zweiten Säule“ neben den Gymnasien wurden Gesamtschulen unter unterschiedlichen Bezeichnungen umgewandelt: Schleswig-Holstein – Gemeinschaftsschule, Hamburg – Stadtteilschule, Bremen – Oberschule, Berlin – Integrierte Sekundarschule/  Gemeinschaftsschule, Saarland - Gemeinschaftsschule). In diesen Bundesländern gibt es keine Hauptschulen und Realschulen mehr.

Die KMK-Beschlüsse für integrierte Gesamtschulen gelten für alle diese Schulen mit drei Bildungsgängen, z.B. Grundsätze zur Fachleistungsdifferenzierung/Klasseninterne Kurszuweisung, Abschlüsse.

Im Alltag haben sie ähnliche Probleme: bei der personellen und sachlichen Ausstattung und in der Stellung im Schulsystem insbesondere im Verhältnis zu den Gymnasien und bezüglich der Umsetzung der Inklusion.

Die Gesamtschulen und die integrativen Schulen unter anderem Namen haben erfahren, dass Arbeitsbedingungen und Handlungsmöglichkeiten im Sinne einer humanistischen Pädagogik unmittelbar zusammenhängen – durchaus auch im positiven nach vorne gerichteten Sinn – und ein Vorbild für alle Schulformen darstellen. Kein Wunder, dass es von den konservativen Kräften immer wieder Versuche gab, diese Errungenschaften zu beschneiden.

Die Forderungen, für die wir eintreten, wurden nicht in allen, aber einigen Bundesländern durchgesetzt. Es lohnt sich dafür einzutreten, um sie überall durchzusetzen oder zu erhalten:

• eine einheitliche Unterrichtsverpflichtung unabhängig von den Lehrämtern, angenähert an die der Gymnasien als wichtiger Schritt zu Überwindung der Lehrämter des gegliederten Systems
• Funktionsämter-Besoldung unabhängig vom Ausgangslehramt
• Kollegiale Schulleitung
• Ausbildung von kollegialen Arbeitsformen, Klassenleitungsteams
• Ansätze von multiprofessionellen Klassenteams
• Schulleben geprägt von innerschulischer Demokratie mit erweiterten Mitbestimmungsrechten von Eltern und Schüleinnen
• systemische kollegiale Schulentwicklung mit demokratisch gewählten Konzeptgruppen
• große Freiheit für die innere Ausgestaltung der Schule und für die Entwicklung von Didaktik und Methodik
• auskömmliche Zuschläge in der Stundenzuweisung für Differenzierung, Wahlpflichtbereiche, gebundenen Ganztag und für Förderkonzepte
• verbale Rückmeldung über die Lernentwicklung statt Zensuren
• Aufrücken statt Versetzung
• Schulsozialarbeit
• in allen Fächern Lerngruppen ohne äußere Fachleistungsdifferenzierung durch klasseninterne Kurszuweisung (Überwindung der KMK-Differenzierungsauflagen von 1982)
• Kooperation mit Berufsschulen und Aufbau von Kollegschulbildungsgängen mit der Integration beruflicher und allgemeiner Bildung
• Aufbau von Reformoberstufen in der Sekundarstufe II mit Projekten in Profiloberstufen
• Kollegschulbildungsgänge mit der Integration beruflicher und allgemeiner Bildung

Schüler*innen brauchen gute Bedingungen, um sich von unterschiedlichen Ausgangslagen entwickeln zu können und hohen Anforderungen zu stellen:

• Keine Zensuren, sondern andere Formen von Rückmeldungen sind für Gesamtschulen nach den Vorschriften der KMK in der Grundstufe und in der Sekundarstufe I zulässig – mit Ausnahme der Abschlussjahrgänge 9 und 10. In einigen Bundesländern ist das seit 50 Jahren selbstverständlich. In anderen wird diese pädagogisch wichtige Regelung bisher nicht zugelassen.
• Sitzenbleiben ist durch die KMK-Vorschriften abgeschafft – die Schüler*innen rücken auf.
• Im Pflichtunterricht stört die äußere Fachleistungsdifferenzierung nach unserer Erfahrung die Entwicklungsmöglichkeiten.
• Die KMK verlangt allerdings in ihren Beschlüssen aus 1982, dass die Schüler*innen in Schulen mit drei integrierten Bildungsgängen in vier Fächern in Leistungskurse auf mindestens zwei Niveaus aufgeteilt werden, in Mathematik und Englisch ab Jahrgang 7, in Deutsch ab Jahrgang 8 und in den Naturwissenschaften ab Jahrgang 9.
• Die GEW und ihre Bündnispartner Gemeinnützige Gesellschaft Gesamtschulen und Elternvertretungen haben sich erfolgreich dafür eingesetzt, dass die KMK das durchgängige Unterrichten im Klassenverband bis zum 10. Schuljahrgang zulässt und dass die Kurszuweisung am Ende des Schuljahres klassenintern erfolgt. Die Länder nutzen diese KMK-Bestimmungen unterschiedlich.
• Die personelle Ausstattung des Ganztags und des Wahlpflichtbereichs muss so gestaltet sein, dass die unterschiedlichen Neigungen und Interessen der Schüler*innen tatsächlich berücksichtigt werden können. Der Wahlpflichtbereich muss in der Stundentafel umfassend genug verankert sein (vier bis acht Wochenstunden).
• Hier muss auch die zweite und dritte Fremdsprache verankert sein.
• Durchlässigkeit in der Gesamtschule wird insbesondere durch Sprachbarrieren verursacht. Dazu ist es notwendig, die Familiensprachen der Schüler*innen aufzuwerten. Sie sollten im Status einer Fremdsprache angeboten werden.
• Außerdem bedarf es der durchgängigen Sprachbildung und des sprachsensiblen Unterrichts in allen Fächern.
• Zudem bedarf es des gebundenen Ganztage, in dem Lehrer*innen mit ihren Schüler*innen ohne Bewertungsdruck arbeiten, und die Mitarbeit sozialpädagogischen Fachkräfte ermöglicht wird.
• Hausaufgaben können abgeschafft werden, weil die Übungs- und Vertiefungsphasen im gebundenen Ganztag integriert werden – so wie auch die Förderstunden.
• Integrierte Gesamtschulen stellen eine Alternative zum gesamten dreigliedrigen Schulsystem dar, auch zum Gymnasium. Sie zeigen, dass das gegliederte Schulsystem insgesamt überwunden werden kann.

Die integrativen Schulen, die alle Bildungsgänge des gegliederten Schulsystems umfassen, wurden und werden so erbittert gekämpft, weil sie beweisen, dass eine Schulform möglich ist, die alle Schulformen des gegliederten Schulsystems ersetzen kann.

Der Kulturkampf gegen eine gemeinsame Schule hat in Deutschland Tradition. Das sei hier kurz skizziert:

• Demokratischer Neuanfang ohne große Schulreform

Nach Abschaffung der Monarchie gelang es den demokratischen Kräften in der Weimarer Republik lediglich, eine Grundschule einzuführen. Der Versuch, eine Einheitsschule von Jahrgang 1-8 einzuführen, scheiterte am Widerspruch der rechten Parteien. Diese verfolgten hartnäckig das Ziel, die gymnasiale Vorschule wieder einzuführen.

Nach dem Zweiten Weltkrieg versuchten die Alliierten, eine einheitliche Schule einzuführen. Dieses Ziel wurde nur in der Sowjetischen Besatzungszone, der DDR, umgesetzt und fand in den Westzonen keine politische Unterstützung der großen Parteien.

• Sputnik-Schock und Gesamtschulgründungen

Mitte der 1960er Jahre unter dem Eindruck der „Bildungskatastrophe“ nach dem Sputnik-Schock öffnete sich ein Zeitfenster zur Errichtung von Gesamtschulen, mit denen das Ziel erreicht werden sollte, die Abiturquote zu erhöhen. Der Deutsche Bildungsrat traute den Gymnasien nicht zu, Kindern die Aufstiegsmöglichkeit zu gewähren, deren Eltern nicht zur klassischen Gymnasialklientel gehörten.

In den Bundesländern, in denen die SPD die Regierung stellte und über engagierte Kultusminister:innen verfügte, wurden Gesamtschulen zunächst als Versuchsschulen, dann als Angebotsschulen eingeführt. Engagierte Bildungswissenschaftler:innen, Lehrer:innen und Eltern fanden sich zu einer Gesamtschulbewegung zusammen, die auch in der GEW eine – durchaus nicht ungeteilte – Unterstützung fand. Diese Bildungsreformbewegung dachte, ihre Stunde, die Stunde der großen Schulreform sei gekommen.

• Kampf gegen Gesamtschulen in Landtagswahlkämpfen der CDU

Die CDU, die zunächst die Gesamtschulgründungen noch mitgetragen hatte, fand im Kampf gegen die Gesamtschule ein zentrales Motiv für die Landtagswahlkämpfe, das der Mobilisierung ihrer Anhängerschaft dienlich war. Die SPD geriet in die Defensive und wurde vor die Frage gestellt, welchen politischen Preis sie für die Unterstützung der Gesamtschulen zu zahlen bereit war. In einigen Ländern schritt die Etablierung der Gesamtschulen voran, in den klassischen Wechselländern wechselten Phasen der Stagnation und des Abbaus mit Phasen des erneuten Ausbaus.

• Bildungsaufstieg über Gymnasien, Realschulen, Berufliche Schulen

Auch wenn die Gesamtschulen z.B. in Hamburg und Nordrhein-Westfalen einen relativ hohen Anteil an Schüler:innen den Zugang zum Abitur ermöglichten, trat das Motiv für die Landtagspolitiker:innen, die Abiturquote über die Gesamtschulen zu erhöhen, in den Hintergrund. Die Ursache ist darin zu finden, dass die Gymnasien ausgebaut wurden und ihren Anteil an der Schülerschaft von fünf Prozent in den 1950er Jahren auf 30 bis 40 Prozent ab dem Jahr 2000 steigern konnten. Auch über das stark ausgeweitete Realschulangebot und das berufliche Schulwesen konnten mehr Kinder höherwertige Schulabschlüsse, bessere berufliche Entwicklungschancen und den Zugang zum Studium erreichen.

• Abkehr von Teilen der SPD und Grünen von der Gesamtschule

Innerhalb der Sozialdemokratischen Partei und den Grünen verstärkte sich die Diskussion, ob sich der politische Nachteil, der mit dem Eintreten für die Gesamtschulen verbunden zu sein schien, weiter in Kauf genommen werden sollte. Es begann die Suche nach einem „Schulfrieden“, der auch Koalitionsbildungen aller Fraktionen (SPD, CDU, Grüne, FDP) ermöglichen sollte. Das „Zwei-Säulen-Modell“ wurde ins Spiel gebracht. Innerhalb der SPD und der Grünen war diese Einschätzung allerdings nicht unumstritten. In einigen Bundesländern hielten sie am Status der Gesamtschule fest, ihr Ausbau in der Fläche wurde sogar beschleunigt. In NRW und Niedersachsen gewannen SPD und Grüne in der landespolitischen Auseinandersetzung mit der CDU in der Frage, ob Gesamtschulen zugelassen und flächendeckend eingerichtet werden.

• Die Krise der Hauptschule

Dazu kam die Krise der Schulform Hauptschule, die eine politische Lösung der Schulstrukturfrage erforderte. Diese Schulform wurde in den 1960er Jahren noch von 80 Prozent der Schüler:innen angewählt. Ihr Anteil sank rapide.  Die von CDU-geführten Ministerien durchgeführten Programme zur „Stärkung der Hauptschule“ als Schule für die „Schwachen“ wirkten als paradoxe Intervention: Der Hauptschulanteil ging z.B. in Niedersachsen auf fünf Prozent zurück.

In einigen Bundesländern hatten sozialdemokratische Ministerien Haupt- und Realschulen mehr oder weniger integrativ zusammengelegt. Das geschah unter unterschiedlichen politischen Vorzeichen auch in einigen östlichen Bundesländern. Diesem Trend schlossen sich wiederum verschiedene westliche Länder an. Diese Zusammenlegungen wurden mit landeseigenen Bezeichnungen versehen (Regelschule, Regionalschule, Oberschule). In der Terminologie der KMK werden zusammengelegte Haupt- und Realschulen als „Schulen mit mehreren Bildungsgängen“ bezeichnet.

Die Krise der Hauptschule erreichte z.T. auch diese zusammengefassten HR-Schulen, insbesondere in den Gebieten der Bundesländer, in denen die Bevölkerungszahl zurückging. Schulträger begannen nach Möglichkeiten zu suchen, ihr Schulangebot in der Sekundarstufe zu stabilisieren.

Auch die Kollegien waren oft aktiv, um das regionale Schulangebot und die Bildungsmöglichkeiten für ihre Schüler:innen aufrechtzuerhalten und auch zu verbessern – sie setzten häufig auf mehr Integration ihrer Schulformen und auch auf die Einrichtung von Gesamtschulen bzw. von Gemeinschaftsschulen.