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Was sollen Lehrkräfte lernen?

Die Profession der Lehrerinnen und Lehrer steht auf dem Prüfstand. GEW, Journalisten, Forscher, Politiker und Eltern machen sich Gedanken, was eine gute Lehrkraft ist. Welche Kompetenzen soll sie erwerben, welche Eigenschaften haben?

01.07.2014 - Dr. Ilka Hoffmann

Alle sind sich einig, dass die Rolle der Lehrkräfte sehr wichtig für den Bildungserfolg der Kinder und Jugendlichen ist. Nicht zuletzt ist dies eine Quintessenz der umfangreichen Megastudie „Visible Learning“ von John Hattie.* Hatties Einschätzung spiegelt sich jedoch nicht 1:1 im gesellschaftlichen Ansehen des Berufsstandes wider. Dieses schwankt in Deutschland allzu oft zwischen Verachtung, Argwohn und Mitleid, aber auch zunehmender Anerkennung. Hinzu kommen widersprüchliche Strukturen und Anforderungen: Pädagoginnen und Pädagogen sollen Kinder und Jugendliche individuell fördern und deren Stärken berücksichtigen. Gleichzeitig sollen sie die Klassen in einer bestimmten Zeit zu einem bestimmten Lernziel bringen. Und: Sie sollen Inklusion in einem System umsetzen, das deren Realisierung über Ziffernnoten, Abschlüsse, gegliedertes Schulsystem und zahlreiche Sondereinrichtungen enge Grenzen setzt.

Was bedeutet es für angehende Lehrkräfte, einen Beruf zwischen den Extremen gesellschaftlicher Überhöhung und Verachtung, eine Arbeit voller Widersprüche gewählt zu haben? Wie muss die Ausbildung aussehen, damit die künftigen Lehrkräfte den großen gesellschaftlichen Anforderungen gerecht werden können und dabei auch noch lange gesund bleiben?

Bislang bereitet das Studium sie äußerst ungenügend auf die soziale Realität an Schulen vor. Die vermittelten Unterrichtskonzepte beziehen sich allzu oft auf die gymnasiale Ausbildung in Mittelschichtmilieus. Dabei wird kaum berücksichtigt, dass sich eine veränderte Kindheit, die durch Armutserfahrungen, psychosoziale Belastungsfaktoren sowie einen häufig suchtartigen Medienkonsum geprägt sein kann, häufig massiv auf das Lernverhalten der Kinder und Jugendlichen auswirkt. Diese Themen spielen in der Vorbereitung auf das Lehramt indes nur eine marginale Rolle. Der sogenannte Praxisschock ist vorprogrammiert.

Theorie und Praxis

Der hängt nicht zuletzt mit einem ungenügenden Zusammenspiel theoretischer und praktischer Studieninhalte zusammen. Theorie ohne Bezug auf Praxis bietet keine kritische Reflexionsbasis für pädagogisches Handeln. Pädagogisches Handeln ohne kritischen Theoriebezug läuft Gefahr, in unreflektierter Routine zu erstarren. Die Trennung zwischen Theorie und Praxis hat die Hochschulrektorenkonferenz (HRK) in ihrer Mitgliederversammlung 2013 bedauerlicherweise noch einmal bestätigt, indem sie sich nur für die wissenschaftliche Qualifizierung der Lehrkräfte für zuständig erklärte, nicht aber für die „Habitualisierung schul- und unterrichtspraktischer Fertigkeiten“. Hier kommt nicht nur eine gewisse Geringschätzung gegenüber einer professions- und anwendungsbezogenen Ausbildung zum Ausdruck. Die HRK nimmt auch in Kauf, dass die Studieninhalte oft eine kurze Halbwertzeit haben und nicht dazu taugen, sich mit der schulischen Realität auseinanderzusetzen.

Schon die Ausbildung beschädigt angehende Lehrkräfte häufig in ihrem Selbstwertgefühl. So gesteht man ihnen kaum zu, in den Lehrproben Fehler zu machen und daraus zu lernen. Dabei müssten sie sich bereits im Referendariat von der Vorstellung verabschieden, perfekte Drehbücher für den Unterricht zu verfassen. Letztlich verstärkt der häufig vermittelte didaktische Ansatz des durchorganisierten „Showunterrichts“ die Versagensängste künftiger Pädagoginnen und Pädagogen. Soll Inklusion in der Praxis funktionieren, müssen die Studierenden auf die Diversität der Lerngruppen vorbereitet sein. Für Selbstreflexion und die Möglichkeit, soziale Erfahrungen, Vorurteile und Ängste vor Menschen, die nicht der Norm der Mehrheitsgesellschaft entsprechen, abzubauen, sollte deshalb Raum sein.

Nicht verankert

Fakt ist: Inklusive Bildung ist weiterhin nicht systematisch in den Bildungswissenschaften sowie in der Fachdidaktik verankert. Auch die auf einzelne „Behinderungsarten“ bezogenen sonderpädagogischen Studiengänge bereiten kaum auf den gemeinsamen Unterricht in der Regelschule vor. Meist werden allenfalls einzelne inklusive Module angeboten. So lässt sich kein Paradigmenwechsel herbeiführen, der für das künftige Gelingen einer inklusiven Schule aber Voraussetzung ist. Die Regelstudiengänge müssen deshalb ebenso reformiert werden wie die sonderpädagogische Ausbildung.

Für den professionellen Umgang mit Heterogenität in den Klassen wird häufig eine bessere Diagnosekompetenz eingefordert. Doch die diagnostischen Konzepte an den Hochschulen sowie in der schulischen Qualitätssicherung sind einseitig auf standardisierte Testverfahren ausgerichtet. Diese messen indes nur einen punktuellen Lernstand, der überdies noch von der „Tagesform“ der jeweiligen Schülerinnen und Schüler beeinflusst wird. Notwendig sind alltagstaugliche Methoden, die sich in den Unterricht integrieren lassen. Eine pädagogisch geschulte Beobachtungsgabe hilft ebenfalls. Sie wird bloß nicht vermittelt.

Ein besonderes Augenmerk der GEW gilt der Zusammenarbeit verschiedener an Schule beteiligter Professionen. Viele Förderschulkolleginnen und -kollegen reagieren mit Unmut, wenn in der Inklusionsdebatte davon die Rede ist, ein eigenständiges sonderpädagogisches Lehramt abzuschaffen. Sie sehen ihre Ausbildung, ihre Einrichtung und ihre Arbeit nicht ausreichend gewürdigt. Besonders große Widerstände sind zu spüren, wenn es um die Zukunft des gymnasialen Lehramts geht. Die Vermittlung eines verbindenden Berufsethos (s. E&W-Schwerpunkt 6/2013) für alle pädagogischen Fachkräfte kommt in einer zunehmend technokratisch ausgerichteten Ausbildung und Qualitätssicherung häufig zu kurz.

Eine zukunftsfähige Lehrerbildung muss sich zudem auf eine veränderte Schullandschaft einstellen. Die heutige Struktur der sechs Lehramtstypen verhindert das. Im Hinblick auf eine für die Umsetzung eines inklusiven Bildungssystems notwendige Überwindung des selektiven Schulsystems fordert die GEW in ihrem Gewerkschaftstagsbeschluss von 2013 zur Lehrerbildung** eine stufenbezogene Ausbildung. Sie stellt damit die Entwicklungs- und Bildungsaufgaben im Lebenslauf junger Menschen in das Zentrum der Professionsentwicklung (s. Seite 24 f.). Gute Fachkenntnisse sind dennoch unerlässlich, damit Lehrkräfte in der Lage sind, Fachinhalte sinnvoll und lernfördernd didaktisch aufzubereiten. Darüber hinaus müssen Lehrkräfte pädagogische Kompetenzen erwerben, damit sie verstehen, warum Kinder und Jugendliche in bestimmten Entwicklungsphasen modifizierte methodische und pädagogische Angebote brauchen. Die stufenbezogene Ausbildung hat zudem den Vorteil, über die Schulformen hinweg ein gemeinsames Verständnis inklusiver Bildung zu entwickeln. Das erleichtert die spätere Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams.

Damit solche Teams erfolgreich zusammenarbeiten, müsste bereits die Ausbildung den Grundstein legen: etwa durch hochschuldidaktische Methodenvielfalt und die Kooperation verschiedener Ausbildungsstätten.

Schule der Zukunft

Langfristig sollte die Ausbildung für frühkindliche Bildung und Primarstufe miteinander verbunden werden. Denn die kognitiven Entwicklungen der Kinder im Einschulungsalter variieren sehr stark; in den meisten Bundesländern ist die professionelle Kooperation deshalb verpflichtend. Bereits heute könnten die unterschiedlichen Ausbildungsgänge besser inhaltlich aufeinander abgestimmt und entsprechende Konzepte zumindest für den Fort- und Weiterbildungsbereich entwickelt werden. Insofern sieht die GEW in einem gemeinsamen pädagogischen Kerncurriculum für alle Pädagoginnen und Pädagogen eine wichtige Zukunftsaufgabe.

Die Schule der Zukunft ist eine lernende Institution. In ihr soll ohne Ängste Neues erprobt und selbst evaluiert werden. Lehrkräfte sollten sich forschend weiterentwickeln, selbstbewusst und mit der nötigen Gelassenheit zusammenarbeiten können. Der gemeinsame Kompass ist jeder einzelne junge Mensch, der der jeweiligen Schule anvertraut wurde.

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