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Miteinander aufwachsen – voneinander lernen

10.02.2017 - Timm Albers, Professor für Inklusive Pädagogik an der Universität Paderborn

Der Erwerb der deutschen Sprache ist zentral für die soziale Inklusion. Forschungsergebnisse belegen, dass Kinder weder durch den simultanen Erwerb zweier Sprachen noch durch den frühen Zweitspracherwerb überfordert werden.

Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund oder aus Familien in Armutslagen sind überproportional von Ausgrenzung im Bildungssystem betroffen. Die Forderung nach einer spezifischen Förderung dieser Mädchen und Jungen folgt dabei häufig noch einer auf Defizite ausgerichteten Argumentation, die das Scheitern im Bildungssystem zum Beispiel an mangelnde Sprachkompetenz knüpft. Inklusive Pädagogik versucht, hier einen Perspektivenwechsel anzustoßen.

Bedarfe und Ressourcen

Sie stellt die Frage, inwiefern sich Bildungseinrichtungen auf die veränderten Bedarfslagen von Kindern und ihren Familien ausrichten. Mit der Umsetzung von Inklusion in der frühpädagogischen Praxis rücken Interaktionsprozesse zwischen Kindern sowie zwischen Kindern und Erwachsenen in den Vordergrund. Kindertageseinrichtungen haben dabei eine besondere Funktion, da sie den Rahmen für Interaktions- und Bildungsprozesse bilden und den Familien Zugänge zum Sozialraum eröffnen können.

Werden sprachliche und kulturelle Differenzen von Kindern und Familien als Defizit und mangelnde Anpassungsleistung gesehen, kann es in der pädagogischen Praxis zu einer Unterschätzung des individuellen Potenzials der Mädchen und Jungen kommen. Segregierende Fördermaßnahmen verringern die Spiel- und Interaktionsmöglichkeiten mit gleichaltrigen deutschsprachigen Kindern. Der negativen sozialen Spirale können die Fachkräfte jedoch ein Handlungsmodell gegenüber stellen, das Mehrsprachigkeit und interkulturelle Kompetenz als Ressource z.B. der Kinder und Familien mit Fluchterfahrung in den Mittelpunkt stellt.

Dabei geht es um die Anerkennung und Förderung individueller Potenziale und die Gestaltung individueller Bildungs- und Interaktionsangebote in einer heterogenen Gemeinschaft. Ist dies die handlungsleitende Perspektive für die frühpädagogische Praxis, wird deutlich, dass damit ein Gewinn für alle Kinder, unabhängig von Status, Geschlecht, Herkunft, Alter und Fähigkeiten, verbunden ist.

Soziale Partizipation

Als wesentliche Voraussetzung von Inklusion in Bildungseinrichtungen wird die soziale Partizipation der Kinder bezeichnet. Darunter versteht man positive Interaktionsprozesse in der Peergruppe: Mädchen und Jungen werden als gleichberechtigte Spielpartner akzeptiert, es entstehen Freundschaften. Die fehlende Fähigkeit, in einen sprachlichen Diskurs mit Gleichaltrigen zu kommen, diesen aufrechtzuerhalten oder angemessen zu reagieren, kann zu einem völligen Ausschluss von Interaktion führen. Betroffene Kinder entwickeln Bewältigungsstrategien Sie begeben sich in eine stärkere Abhängigkeit von Erwachsenen oder verkürzen ihre Dialogbeiträge. In der Folge geraten diese Mädchen und Jungen in einen Kreislauf, der durch die Verfestigung eines negativen Selbstbildes und sozialen Rückzug geprägt ist, der wiederum mit einem verringerten sprachlichen Input aufgrund sozialer Exklusion einhergeht.

Sprache ist wichtig

Schon Kinder, die jünger als drei Jahre sind, zeigen für sprachspezifische Entwicklungsunterschiede in der Peergroup eine hohe Sensitivität und wählen ihre Interaktionspartner in Abhängigkeit von deren sprachlichen Fähigkeiten. Eine Erhebung in Krippen zeigte, dass frühpädagogische Fachkräfte sprachfördernde Strategien häufiger im Gespräch verwendeten, wenn die Kinder über eine hohe Sprachkompetenz verfügten. Kinder mit geringer Sprachkompetenz erhielten hingegen weniger Unterstützung durch die Fachkräfte und sie interagierten seltener mit gleichaltrigen Kindern. Durch die Schwierigkeiten in Spielgruppen zu kommen, ergibt sich ein quantitativ und qualitativ geringeres Maß an sprachlichem Input und Kommunikation mit Gleichaltrigen.

Spracherwerb – ein Kinderspiel?

Die Peerinteraktion erfordert Strategien, um den Widerstand der Peers zu überwinden, da Kinder bei ihren Versuchen vielfach und wiederholt auf Ablehnung stoßen können. Als effektive Verhaltensweisen werden in diesem Zusammenhang vor allem indirekte Strategien hervorgehoben, mit denen sich Mädchen und Jungen zunächst aus der Distanz einen Überblick über die Situation und das Spielmotiv verschaffen, um dann zu signalisieren, dass man mitspielen kann, ohne das Spiel der anderen zu stören. Dies ist für Kinder nur dann möglich, wenn sie selbstbestimmt und nicht mit Hilfe Erwachsener in eine Gruppe aufgenommen werden. Die Qualität und Komplexität von Dialogen zwischen Kindern ist abhängig von gemeinsamen Erfahrungen, die die Gesprächspartner teilen, wie die Erlebnisse, die im gemeinsamen Spiel gemacht werden.

Die Dauer von Konversationen zwischen Kindern ist dabei stark davon bestimmt, ob diese ein gemeinsames "Drehbuch" haben, also einen thematischen Rahmen, der beiden Interaktionspartnern bekannt ist. Wenn die Mädchen und Jungen auf einen solchen Gesprächsrahmen zugreifen können und darüber hinaus über elementare Kommunikationsstrategien verfügen, sind sie in der Lage, dialogische Gespräche zu führen und diese über einen längeren Zeitraum aufrechtzuerhalten. Der Erwerb dieser Fähigkeiten umfasst damit ebenso den Aufbau soziokultureller Kenntnisse und das Wissen um die Gefühle und Bedürfnisse anderer wie die kommunikativen Regeln, die eine sprachliche Interaktion gelingen lassen.

Der Erwerb der deutschen Sprache ist zentral für die soziale Inklusion. Die Erkenntnisse der Zweitspracherwerbsforschung belegen eindeutig, dass Kinder weder durch den simultanen Erwerb zweier Sprachen noch durch den frühen Zweitspracherwerb überfordert werden. Sprache ist eng mit der Identitätsentwicklung verknüpft. Alle Kinder brauchen unbedingt die Wertschätzung ihrer Herkunftssprache.

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