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Inklusion: Schrittchen statt Sprünge

Mecklenburg-Vorpommern hat bundesweit die höchste Quote an Kindern mit Förderbedarf, viele von ihnen werden in Förderschulen unterrichtet. Obwohl – oder gerade weil – die Probleme so vielfältig sind, lässt sich das Land viel Zeit, neue Konzepte umzusetzen.

01.11.2014 - Esther Geißlinger

Drei Kinder mit Lernschwierigkeiten, zwei mit Lese-Rechtschreib-Schwäche, dazu mehrere Mädchen und Jungen aus Flüchtlingsfamilien, die kaum Deutsch sprechen – „Wie, bitte schön, soll ich diesen Kindern und ihren Bedürfnissen gerecht werden?“, fragt Martina Frey. „Wir sind doch noch gar nicht dafür ausgebildet.“ Entsprechend erlebt die Grundschullehrerin an der Fritz-Reuter-Schule in Ludwigslust den Unterrichtsalltag mit inklusiven Klassen als „unheimliche Herausforderung“, was auch an den Strukturen liegt: Früher wurden Kinder mit Entwicklungsverzögerung in „Diagnose-Förder-Klassen“ eingeschult, heute sitzen sie im Regelunterricht, lernen dort aber nach eigenen Lehrplänen. Stunden, in denen eine zweite Lehrkraft im Unterricht unterstützt, seien viel zu selten, sagt Frey: „Oft wird die zweite Kraft abgezogen, um anderswo personelle Lücken zu schließen.“

Geplant ist, dass Regelschullehrkräfte Fortbildungen absolvieren, um sie für den inklusiven Unterricht fit zu machen. Das Problem drängt: Bundesweit hat kein Land – anteilig – so viele Kinder mit Förderbedarf wie das Flächenland im Nordosten der Republik (siehe Kasten). Das Tempo aber, das die rot-schwarze Landesregierung auf dem Weg zum gemeinsamen Unterricht für Kinder mit und ohne Behinderungen einschlägt, ist eher zögerlich. Protest dagegen gibt es kaum – eine Folge des Schulfriedens, den Bildungsminister Mathias Brodkorb (SPD) und die Landtagsfraktionen von SPD, CDU, Linken und Bündnis90/Grüne im Mai 2012 geschlossen haben.

Der GEW-Landesverband kritisiert sowohl das jetzige Tempo als auch den unvorbereiteten Start des inklusiven Unterrichts im Schuljahr 2010/11, den der damalige Bildungsminister Henry Tesch (CDU) anordnete. Seither besuchen Mädchen und Jungen mit Förderbedarf in Lernen, Sprache und Entwicklung die Regelschulen – allerdings nur bis Klasse zwei. Wie viele Kinder danach in ihren Grundschulen bleiben oder an Förderschulen wechseln, ist unklar: „Die Regierung weiß es nicht oder will es nicht wissen“, fasst Simone Oldenburg die Antwort des Bildungsministeriums auf eine Kleine Anfrage ihrer Fraktion zusammen. Oldenburg, selbst Lehrerin und bildungspolitische Sprecherin der Linken, der größten Oppositionspartei im Schweriner Landtag, glaubt, dass der Weg zum gemeinsamen Unterricht noch lange dauern wird: „Zuerst muss die Akzeptanz in der Gesellschaft und auch in den Schulen wachsen.“

Denn der „Von-jetzt-auf-gleich-Start“ in die Inklusion habe dazu geführt, „dass dieses wichtige Thema an vielen Schulen ‚verbrannt‘ ist, weil die Kolleginnen und Kollegen sich allein gelassen fühlen“, sagt Annett Lindner, Vorsitzende der GEW Mecklenburg-Vorpommern. Neben den praktischen Problemen an den Grundschulen herrscht Unsicherheit darüber, wie es in den höheren Klassen weitergehen soll, wie die Förderzentren ausgestattet werden, welche personellen Kapazitäten die Schulen zusätzlich erhalten sollen. Das Ministerium stellt einen Millionenbetrag für die Schulen zur Verfügung, der aber nur zu einem Teil in die Inklusion fließt. Zurzeit beraten die Landtagsfraktionen ein Konzept des Ministeriums für die Jahre bis 2020, Details sind noch nicht öffentlich.

„Inklusion braucht neue Systeme, eine andere Ausbildung und Ressourcen, von heute auf morgen ist das nicht möglich“, sagt Brodkorb gegenüber der E&W. Weil die Probleme im dünnbesiedelten Flächenland an der Ostsee besonders groß sind, habe sich die Regierung bewusst für „ein deutlich langsameres Tempo“ entschieden. Die Zahl der Kinder an Förderschulen sei weiterhin hoch, und es sei auch nicht geplant, Förderzentren mit dem Schwerpunkt auf körperlichen Behinderungen zu schließen: „Wir maßen uns nicht an, für die Eltern zu entscheiden, wo ihr Kind glücklicher ist“, so der Sozialdemokrat. „Es muss Wahlmöglichkeiten geben.“ Ihm sei auch wichtig, Rücksicht auf die Kollegien zu nehmen, in denen überdurchschnittlich viele ältere Lehrkräfte arbeiten. Nachwuchs sei zudem schwer zu finden: „Auch wenn wir Stellen auf den Markt werfen, wir könnten sie nicht besetzen.“

Die große Zahl der Förderkinder sei teilweise mit der hohen Arbeitslosigkeit im Land zu erklären, die soziale Pro­ble­me nach sich ziehe, sind sich Minister Brodkorb und Oppositionspolitikerin Oldenburg einig. Die Regierung verweist zudem darauf, dass noch vor einigen Jahren die Förderzentren selbst Förderbedarf diagnostizierten – die darin mitschwingende Unterstellung, dass fälschlicherweise ein Mehrbedarf festgestellt worden sei, um die Schülerzahlen hoch zu halten, weisen Lehrkräfte und GEW allerdings zurück.

Die Regierung aus SPD und CDU hat sich ein „ehrgeiziges Ziel“ gesetzt: Inklusion für „perspektivisch so viele Kinder wie möglich“, aber möglichst ohne viel mehr Personal. Dass dies möglich ist, habe ein Versuch auf der Insel Rügen gezeigt, glaubt der Minister.

Mehrere Jahre lang wurde hier das „Rügener Inklusionsmodell“ (RIM) ausprobiert und im Auftrag der Landesregierung von der Universität Rostock wissenschaftlich begleitet. Das Forscherteam um Professor Bodo Hartke stellte fest: Kinder mit Förderbedarf profitierten vom gemeinsamen Unterricht, gute Schülerinnen und Schüler schnitten bei Tests ebenso gut ab wie in Klassen ohne Förderkinder.* Aber unter Bildungsexperten gilt die angewandte diagnostische Methode als umstritten. Der Ansatz stammt aus den USA, setzt auf ständige Tests und Messungen von Lernfortschritten. Kinder, die hinter den Klassenzielen zurückbleiben, werden in Klein- und Kleinstgruppen gefördert – aber damit auch wieder gesondert und fern ihrer Klasse betreut. Grundsätzliche Kritik an diesem „Response to Intervention“(RTI)-Modell (s. E&W 2/2014) kommt auch von Bildungsexperten wie Andreas Hinz, Professor an der Martin-Luther-Universität Wittenberg: Denn der verhaltenstherapeutische RTI-Ansatz basiere, so Hinz, „auf einem linearen Prinzip“. Das heißt: Auf eine Diagnose folgt eine Förderung, die das Verhalten ändern soll. Ob das zum Grundgedanken der inklusiven Pädagogik, der die Verschiedenheit betont, überhaupt passt, versieht Hinz mit einem Fragezeichen.

Weil das Anschlusskonzept noch nicht feststeht, ist auch die Zukunft für die Rügener Kinder mit Förderbedarf, die während des Modellversuchs die Grundschule ganz durchlaufen haben, noch unklar. Zurzeit drehen die meisten eine Warteschleife: Sie wiederholen die vierte Klasse. Die gewonnene Zeit will die Politik für Grundsatzdebatten nutzen: „Ab Klasse 5 spielt die politische
Musik“, betont Brodkorb. „Denn dann geht es um die Frage, ob es eine Schule für alle oder das gegliederte System gibt.“

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