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„Inklusion fängt im Kopf an“

E&W-Gespräch mit Berliner Lehrkräften zur inklusiven Schule

03.02.2011 - Jeannette Goddar

E&W: Inklusion, sagte neulich jemand auf einer GEW-Tagung, sei vor allem eines: ein „Containerbegriff“. Jeder könne sich etwas anderes darunter vorstellen. Was verstehen Sie unter einer inklusiven Schule?
Marion Kochskämper: Eine Schule, die mehr für die Kinder da ist – und zwar für alle. Ortsnah, so dass insbesondere Kinder mit Förderschwerpunkten nicht eine Stunde und mehr durch die Stadt zu ihren Einrichtungen fahren müssen.
Michael Brüser: Das entspricht auch meinem Verständnis: Alle Kinder kommen erst einmal in eine gemeinsame Schule, einschließlich der Kinder mit geistiger Behinderung. Dann stellen wir fest, wer welche Förderung braucht. Das ist nicht einfach zu realisieren, aber so verstehe ich das Konzept einer inklusiven Schule.
Gerda Dicke: Ich sehe es eher im Zusammenhang mit der gegenwärtigen Berliner Schuldiskussion. Und die bezieht sich lediglich darauf, Schülerinnen und Schüler mit den Förderschwerpunkten Lernen, emotionale Entwicklung und Sprache ohne eine vorausgehende Statusdiagnostik in der allgemeinbildenden Schule zu unterrichten. Ich bin nicht sicher, ob man das Modell ausweiten kann – Kinder mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung etwa benötigen immer wieder eine besondere Kommunikations- und Förderebene unter sich. Inklusion heißt aber nach dem Berliner Schulversuch, dass Kinder mit sonderpädago­gischem Förderbedarf nicht mehr mit x zusätzlichen Stunden bedacht werden können. Jede Schule wird pauschal mit Stunden ausgestattet. Für meine Schule mit vergleichsweise vielen Integrationskindern hätte das zur Folge: Wir bekämen weniger Mittel als heute – in einer Lage, in der die personelle Ausstattung seit Jahren zurückgefahren wird, weil der Topf für sonderpädagogische Förderung seit 20 Jahren gedeckelt ist und die Mittel nur umverteilt werden können.
Kochskämper: Hier zeigen sich doch zwei wesentliche Probleme: Zum einen versteht jeder etwas anderes unter Inklusion und da, wo sie stattfinden soll, wird zum anderen niemand darauf vorbereitet. Wir Sonderschullehrkräfte zum Beispiel wurden darüber, dass es in Berlin einen „Modellversuch Inklusive Grundschulen“ gibt, als Allerletzte informiert. Dabei sind wir diejenigen, die künftig zu den Schulen reisen und die Diagnostik von Schülern, die wir kaum kennen, übernehmen sollen. So schafft man kein Vertrauen in ein neues Modell.
Dicke: Wir sind so eine Schule, die Jahr für Jahr mehr Integration umsetzt. Aber schauen Sie sich die Bedingungen an! Seit dem Schuljahr 2010/2011 sollen wir in jeder Klasse vier Plätze für Schüler mit Förderbedarf frei halten. In einem differenzierten Unterricht bedeutet das: Sie arbeiten nicht nur mit unterschiedlichen Leistungsniveaus, sondern auch noch nach verschiedenen Rahmenplänen. Kinder mit Förderbedarf haben ihre eigenen; sie machen auch andere Abschlüsse. Für all das gibt es weder ein Fortbildungskonzept noch mehr Personal. Und: Selbst wenn man Sonderschulen schließt, was ja in der Realität passiert, fließen deren Personalstellen deswegen noch lange nicht in inklusive Schulen ein.

E&W: Frau Kochskämper, Sie unterrichten an einer Förderschule. Wie sehen Ihre Kolleginnen und Kollegen diese Entwicklung?
Kochskämper: Sie machen sich große Sorgen.

E&W: Worüber?
Kochskämper: Sie befürchten, dass behinderte Kinder an den Regelschulen gleichsam untergehen – also nicht den Schonraum bekommen, den sie brauchen. Und dass sie dort nicht genug Aufmerksamkeit erfahren.

E&W: Unter welchen Arbeitsbedingungen unterrichten Sie?
Kochskämper: In Klassen mit neun Kindern, häufig mit zwei Pädagogen. Bis zur sechsten Klasse stehen zudem Erzieherinnen zur Verfügung. So schaffen wir nicht nur für die Schüler die Möglichkeit, ohne Druck zu lernen, sondern auch ein System, das die Jugendlichen gründlich auf das Berufsleben hin orientiert. Wir bieten Praktika an und besuchen betriebliche Einrichtungen. Vor dem Ende ihrer Schulzeit erstellen wir noch einmal eine Diagnose: Was will und kann der Einzelne, welcher berufliche Lehrgang käme in Frage? All das wollen wir in einem inklusiven System erhalten wissen.
Brüser: Ich kann diese Sorgen nur zu gut verstehen. Am Gymnasium sind wir auf die Jugendlichen mit Förderbedarf am allerwenigsten vorbereitet. Der pä­dagogische Nachholbedarf ist immens – und die Befürchtungen sind es auch. An meinem Gymnasium denken die meis­ten im Kollegium: Da soll doch nur per Order di Mufti wieder etwas von oben verordnet werden, was überhaupt nicht finanziert ist.

E&W: Was müsste sich denn auf der pädagogischen Ebene tun? Was für eine Fortbildung wäre nötig?
Brüser: Alles, was man braucht, um entscheiden zu können: Was ist denn mit diesem oder jenem Schüler los? Uns fehlt fast jegliche diagnostische Kompetenz; und auch jede gründliche schulpsychologische Ausbildung. Folglich handeln wir fast alle aus dem Bauch he­raus. Neulich zum Beispiel hatte ich einen Schüler im Vertretungsunterricht, der sich die ganze Stunde unter dem Tisch versteckt hat. Ich war völlig überrascht; in 22 Berufsjahren hatte ich so etwas noch nicht erlebt. Was war mit ihm? Und wie kann ich ihm in einer Klasse mit 32 Schülern helfen?

E&W: Frau Kochskämper, wenn Sie vor Ort wären, könnten Sie Ihren Kollegen unterstützen?
Kochskämper: Möglicherweise. Bisher gibt es aber kaum einen Dialog zwischen Lehrkräften der verschiedenen Schultypen. Er wäre jedoch für die Fortbildung von uns allen sowie für das gegenseitige Verständnis ungeheuer wichtig: Wir müssen lernen, mit unseren unterschiedlichen Kompetenzen im Team zusammenzuarbeiten. Das würde nicht nur unser Wissen vergrößern, sondern auch zu mehr Respekt und Wertschätzung für die Arbeit der anderen führen.

E&W: Wäre das in einer „richtigen“ inklusiven Schule nicht ohnehin so – eine „Schule für alle“, bei der das Gymnasium überflüssig ist?
Dicke: Ich bitte Sie, das wird doch nie passieren! Darüber redet auch niemand. Früher gab es das zuweilen noch, dass Eltern ihre Kinder nach der Grundschule zusammenlassen wollten. Doch diese Zeiten sind vorbei. Unser Nachbargymnasium zum Beispiel bietet nächstes Schuljahr vier Klassen mehr an, wir keine einzige. Machen wir uns nichts vor – das Gymnasium hat einen höheren Stellenwert als je zuvor!

E&W: Sie unterrichten seit 16 Jahren integrativ an einer Gesamtschule. Da müssten Sie doch Kompetenzen erworben haben, die nun gefordert sind.
Dicke: Es geht. Auch alle Berliner Gesamtschulen haben die Schüler nach Leistungsstärke differenziert – in aller Regel nach zwei Lernniveaus. Und jede mir bekannte Schule, unsere eingeschlossen, erhielt bei den jüngsten Schulinspektionen den Kommentar: Ihr differenziert zu wenig innerhalb der Klassen. Erst seit einem Jahr, seit wir eine Gemeinschaftsschule sind, unterrichte ich ausschließlich binnendifferenziert.

E&W: Die Gemeinschaftsschulen sind ein Berliner Pilotversuch. An zurzeit 16 Schulen lernen alle Kinder von der ersten bis zur zehnten Klasse gemeinsam und ohne äußere Differenzierung. Begleitet wurde ihre Einführung, das betont jedenfalls die Bildungsverwaltung immer wieder, von einer gründlichen Vorbereitung der Schulleitungen wie der Kollegien...
Dicke: Das stimmt. Wenn ich Ihnen erklären wollte, was wir alles lernen muss­ten – obwohl wir von der Gesamtschule kamen! – würde der Tag nicht reichen. Zu der inneren Differenzierung kommen schließlich noch ganz andere He­rausforderungen. Neulich haben wir uns mit Partizipation beschäftigt, also mit der Frage: Wie können alle in der Schulgemeinde mitbestimmen? Das Soziale, der Klassenrat, der Morgenkreis; das alles ist ungeheuer wichtig für eine Schule mit einer heterogenen Schülerschaft. All das müssen Sie als Lehrkraft aber nicht nur parat haben, sie müssen es auch organisieren. Das ist mit unserer Arbeitszeitstruktur gar nicht zu vereinbaren.

E&W: Was meinen Sie damit?
Dicke: Mit 26 Stunden Unterricht plus Konferenzen plus Pausenaufsichten arbeiten die Kollegen schon jetzt 35 Wochenstunden in der Schule. In dieser Arbeitszeit ist all das nicht enthalten, was das neue, heterogene Lernen ausmacht: Zeit für Kooperation, gemeinsame Planung und Unterrichtsvorbereitung. Viele stellen sich immer noch nicht vor, wie immens der Paradigmenwechsel im differenzierten Unterricht innerhalb einer Klasse ist. Nach 35 Jahren als Lehrerin stehe ich nicht mehr vorne – sondern setze mich mal zu Fritzchen, mal zu Ayse. Zu Zeiten von „Gleichschritt, marsch!“ lernten einfach alle das Gleiche mehr oder weniger gut. Ich erlebe heute Schüler, die plötzlich das zwei- oder dreifache in einer Stunde schaffen und denen muss ich auch gerecht werden.

E&W: Aber das ist doch toll!
Dicke: Natürlich ist das toll. Aber letzten Freitag saß ich bis abends um halb elf in der Schule – so etwas ist unzumutbar. Die Planung von Unterricht darf kein Privatvergnügen sein. Und: Es mangelt nicht nur an Zeit. Es fehlen auch Schulbücher, die verschiedene Lernniveaus ansprechen; Rahmenpläne, die Inklusion widerspiegeln. Also: Wir bräuchten eine ganz neue Bildungskultur! Denn wir müssen dazu übergehen, nicht Fächer, sondern Kinder zu unterrichten. Davon sind wir noch meilenweit entfernt!
Kochskämper: Das spiegelt doch nur wider, wie berechtigt die Ängste sind – und wie viel zu tun ist, um sie den Menschen zu nehmen. Sie dürfen nicht vergessen, dass die meisten Kolleginnen und Kollegen nicht mehr 30, sondern über 50 Jahre alt sind.

Brüser: Da sprichst du ein ganz wichtiges Thema an. Ohne es auf die Jungen abwälzen zu wollen – aber es ist die nachfolgende Generation, die den Wechsel zu einer neuen Unterrichtskultur stemmen müsste. In der Lehrerausbildung spielt das aber bisher noch kaum eine Rolle.
E&W: Steht nicht auch das professionelle Selbstverständnis der verschiedenen Lehrämter dem Willen zur Inklusion im Weg?
Brüser: Das ist ein Klischee, das meines Erachtens nicht mehr der Wirklichkeit entspricht – falls es überhaupt je stimmte. Es mag diese Studienräte geben, die in bürgerlichen Gegenden fernab von gesellschaftlichen Problemen unterrichten und auch nur als Lehrkraft tätig sein wollen. Die Schülerschaft an Gymnasien bildet, und in Berlin erst recht, inzwischen doch die gesamte Bevölkerung ab. Bei uns haben sieben von zehn Kindern einen Migra­tionshintergrund! Die Umstellung auf heterogene Lerngruppen haben wir in den vergangenen Jahren gut hinbekommen. Nur: Ich glaube nicht, dass wir in absehbarer Zeit noch eine Rundumerneuerung packen. Zu viele Kollegen sagen sich: Nicht schon wieder etwas, das auf unserem Rücken ausgetragen wird!

E&W: Nun sind Sie ja alle drei immerhin skeptische Befürworter der inklusiven Schule. Warum – angesichts so widriger Umstände?
Kochskämper: Ich bin der festen Überzeugung, dass wir eine Kultur brauchen, die eint, nicht trennt. Und weil ich glaube, dass es geht, dass Kinder ihre unterschiedlichen Stärken und Schwächen so einbringen können, dass alle davon profitieren. Wichtig ist aber auch: Unsere Schüler wollen andere Lernorte! Sie wünschen sich das gemeinsame Lernen, sie wollen nicht nur unter sich bleiben, sondern sich auch an anderen orientieren.
Dicke: Dass wir Kinder in so großem Umfang als lerngestört etikettieren und in Sonderschulen abschieben, ist weltweit einzigartig! Neulich hatten wir an meiner Schule eine Gruppe aus Schweden zu Gast, denen ich vom Abstufen und Ausgrenzen des deutschen Schul­sys­tems berichtet habe. Deren spontane Reaktion: Wie könnt ihr eure Kinder so beschämen!
Brüser: Das ist für mich der wesentliche Vorteil einer inklusiven Schule: Kinder dürfen sich nicht ausgesondert und ausgegrenzt fühlen. Das hat auch der Bericht des ehemaligen UN-Sonderberichterstatters für das Recht auf Bildung, Vernor Muñoz, sehr deutlich gemacht (s. E&W 1/2011).

E&W: So sieht es auch die GEW, die das Thema Inklusion seit längerem auf ihrer bildungspolitischen Agenda hat.
Brüser: Aus Sicht der Bildungsgewerkschaft ist dieser Ansatz völlig in Ordnung. Als Vertreterin der Interessen der Lehrerinnen und Lehrer darf die GEW aber ihre Mitglieder und deren Arbeitsbedingungen dabei nicht aus dem Blick verlieren. Der GEW-Kongress zur Inklusion in Hamburg Ende November 2010 war interessant – aber ich habe selten so viel Schönes aus dem Wolkenkuckucksheim gehört. Fakt ist: Keine der Reformen vergangener Jahre – von der flexiblen Schuleingangsphase bis zum jahrgangsübergreifenden Lernen – wurde von der Bildungspolitik angemessen begleitet und finanziert. Stattdessen haben die Kultusminister Pflichtstunden erhöht und Gelder gestrichen. Ist es da ein Wunder, wenn Lehrkräfte äußern, sie wollen das alles nicht?

E&W: Wenn der politische Wille vorhanden und die Rahmenbedingungen besser wären – wären dann Lehrerinnen und Lehrer mehrheitlich für Inklusion?
Brüser: Gute Frage. Einerseits halte ich das Gros der Lehrerschaft für progressiv. Andererseits gilt aber, und zwar meines Erachtens auch unter GEW-Mitgliedern: Alle sind zwar für eine Schule für alle – doch fast alle schicken ihre Kinder auf das Gymnasium. Ich bin also nicht sicher, ob sich jemals mehr als eine „theoretische“ Mehrheit für die inklusive Schule findet. Am Gymnasium wohl kaum – aber vielleicht auch insgesamt nicht.
Kochskämper: Ich bleibe dabei: Nicht nur die Ängste sind immens – sondern auch die Chancen. Und die Bereitschaft, diese zu erkennen, ist in den Kollegien vorhanden. Inklusion fängt im Kopf an. Und: In den Köpfen bewegt sich etwas.

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