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Eine deutsche Tradition: Gegliedertes Schulsystem ist die teuerste Variante

Durch die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, die Deutschland im März 2009 ratifiziert hat (s. E&W-Schwerpunkt 3/2009), wird der in Deutschland übliche Unterricht von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in separaten Schulen erneut – und stärker noch als bisher – in Frage gestellt. Der Essener Bildungsforscher Klaus Klemm liefert zur aktuellen Diskussion empirisch abgesicherte Befunde.

03.02.2011

Stärker als andere Länder geht die deutsche Schulpolitik davon aus, dass man einer heterogenen Schülerschaft am besten durch ein separierendes Schulangebot gerecht wird. Diese Philosophie drückt sich auch in einem Schulwesen aus, das Schülerinnen und Schüler mit Lern- und/oder anderen Behinderungen in eigenen Einrichtungen unterrichtet, die ihrerseits nach Förderschwerpunkten sortiert sind. Daneben gibt es seit den 1980er-Jahren aber verstärkt ­Ansätze, die anstelle der tradierten Institutionen eine individuelle Förderung in einer Schule bevorzugen. Heranwachsende mit sonderpädagogischem Förderbedarf können zunehmend gemeinsam mit Gleichaltrigen an allgemeinen Schulen – zum Teil mit für die gesamte Lerngruppe gleichen, zum Teil mit unterschiedlichen Lernzielen (zielgleich oder zieldifferent) – unterrichtet werden. In diesem doppelten Förderort-­System werden in Deutschland derzeit (2009/2010) etwa 388 000 Schülerinnen und Schüler in Förderschulen und weitere 98 000 an allgemeinen Schulen unterrichtet. In einzelnen Ländern – hier fehlen jedoch belastbare Statistiken – erfolgt der Unterricht an allgemeinen Schulen allerdings auch in homogenen Lerngruppen, z. B. in Baden-Württemberg in so genannten „Außenklassen“.

Da der Trend zum gemeinsamen Lernen zunimmt, gewinnt die Frage nach dem Leistungsvergleich der Schülerinnen und Schüler an separaten und gemeinsamen Einrichtungen an Bedeutung. Eine Antwort geben zahlreiche internationale und – nach einer inzwischen mehr als 30-jährigen deutschen Erfahrung mit gemeinsamem Unterricht – auch nationale empirische Studien. Die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchungen*, die sich allerdings ausschließlich auf Kinder und Jugendliche des Förderschwerpunkts „Lernen“ beziehen, lassen sich wie folgt zusammenfassen:

Kinder und Jugendliche mit Förderbedarf lernen im gemeinsamen Unterricht im kognitiven Bereich mehr und besser als in Förderschulen.
Kinder und Jugendliche ohne Förderbedarf lernen im gemeinsamen Unterricht im kognitiven Bereich nicht weniger.
Kinder und Jugendliche ohne Förderbedarf lernen im Bereich des sozialen Lernens im gemeinsamen Unterricht mehr.

Berechtigte Zweifel

Vor diesem Hintergrund bestehen berechtigte Zweifel daran, ob eine Bildung auf Sonderwegen zur bestmöglichen Förderung führt. Gestützt werden diese Bedenken auch durch Folgendes: Etwa zwei Drittel aller Förderschüler erwerben keinen Hauptschulabschluss. Qualifikationen, die niedriger eingestuft sind als ein Hauptschulabschluss, z. B. ein „berufsbezogener Abschluss“, eröffnen für Ausbildung und Arbeit keine Perspek­tiven.

Eine bildungsstatistische Analyse zum aktuellen Stand und zur jüngeren Entwicklung inklusiver Bildung und Betreuung von Kindern in Kindertagesstätten und Schulen zeigt:
Bei den Kindertageseinrichtungen ist (im Frühjahr 2009) im Vergleich zum Schulbereich mit 61,5 Prozent eine hohe Inklusionsquote erzielt worden. Allerdings werden auch hier mit 38,5 Prozent mehr als ein Drittel der Kinder mit besonderem Förderbedarf in eigenen Einrichtungen betreut.

Deutliche Unterschiede

In den Schulen trifft man im Schuljahr 2009/2010 bei einer bundesweit durchschnittlichen Förderquote von 6,2 Prozent (in Förderschulen und im inklusiven Unterricht) zwischen den Bundesländern eine Spannweite an, die von 4,7 Prozent in Rheinland-Pfalz bis zu 11,9 Prozent in Mecklenburg-Vorpommern reicht. Dabei be­läuft sich der Anteil inklusiv unterrichteter Kinder im Schnitt auf 20,1 Prozent. Auch hier weisen die Länder deutliche Unterschiede auf: Während Schleswig-Holstein einen Inklusionsanteil von 45,5 Prozent erzielt, liegt er in Niedersachsen lediglich bei 7,2 Prozent. Aus Förderquote und Inklusionsanteilen errechnet sich die Quote der Kinder und Jugendlichen, die in gesonderten Einrichtungen lernen. Diese so genannte Exklusionsquote liegt in Deutschland bei fünf Prozent. Die Spannweite reicht dabei von 2,9 Prozent in Schleswig Holstein und 3,8 Prozent in Rheinland-Pfalz bis zu Werten von über acht Prozent (Sachsen-Anhalt und Mecklenburg-Vorpommern).

Im Bereich inklusiver sonderpädagogischer Förderung haben weiterführende Schulen erheblichen Nachholbedarf: Im Schuljahr 2008/09 betreuten die Grundschulen 31,5 Prozent der Kinder mit Förderbedarf inklusiv, in den weiterführenden Schulen waren es lediglich 13,5 Prozent. Nur ein kleinerer Teil der in Grundschulen inklusiv unterrichteten Schüler erhält gegenwärtig die Chance auf eine durchgängig inklusive Schullaufbahn. Für die kleine Zahl derer, die auch in der Sekundarstufe I am inklusiven Unterricht teilnimmt, gilt zudem, dass dieser für sie exklusiv stattfindet: Nur knapp zehn Prozent der Förderschüler lernen in der Sekundarstufe I an Realschulen oder Gymnasien!

Teurer Förderunterricht

Der wenig zielführende Unterricht in gesonderten Bildungseinrichtungen ist zudem sehr teuer. Für die etwa 400 000 Schüler, die im Schuljahr 2007/08 in Deutschland Förderschulen besuchten, hat man zusätzlich zu den regulären schulischen Ausgaben bundesweit allein für Lehrpersonal etwa 2,6 Milliarden Euro bereitgestellt. Würde dieses Geld in einen gemeinsamen Unterricht fließen, stünden je Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf zusätzlich zu den üblichen Unterrichtsstunden im Länderschnitt 2,4 Wochenstunden zur Verfügung. Bei z. B. vier Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf wären dies je Klasse demnach wöchentlich etwa zehn Unterrichtsstunden mehr.

Standards schaffen

Hinzu kämen weitere Einsparungen beim Schülertransport. Außerdem könnte man pädagogische Fachkräfte aus den Förderschulen in die allgemeinen Schulen überführen. Differenziert man nach Förderschwerpunkten, so wird deutlich, dass beispielsweise im Förderschwerpunkt Lernen bundesweit etwa 0,8 Milliarden Euro und je Schülerin bzw. Schüler durchschnittlich 1,6 Wochenstunden zusätzlich zur Verfügung stünden. Rechnet man die Ausgaben für die anderen Förderschwerpunkte dazu, käme man auf etwa 1,8 Milliarden Euro – je Schüler mit Förderbedarf hieße das 3,1 Wochenstunden mehr.

Ob der mit der Inklusion in den allgemeinen Schulen entstehende personelle und sachbezogene Mehrbedarf gedeckt werden könnte, wenn man alle an Förderschulen frei werdenden Mittel in den Ausbau inklusiver allgemeiner Schulen transferieren könnte, bleibt offen. Denn um die tatsächlichen Ausgaben zu berechnen, fehlen bislang die erforderlichen Grundlagen. Fest steht: Wer Inklusion voranbringen will, muss umgehend dafür sorgen, Ausstattungsstandards für inklusive Schulen zu schaffen. Diese Standards müssten zum einen Leitgrößen für Klassenfrequenzen umfassen, zum anderen müssten sie je Inklusionsklasse die zusätzlich erforderlichen Stunden für Lehrkräfte sowie für pädagogische Fachkräfte festlegen.
Unabhängig von diesen notwendigen Voraussetzungen ist jedoch klar: Eine langfristig angelegte Doppelstruktur, bei der in den einzelnen Förderschwerpunkten inklusive Angebote und Förderschulen weiter nebeneinander exis­tieren, ist die mit Abstand teuerste Variante.

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