Länderserie Inklusion: Hamburg "Mehr Kinder im Fördersystem"

In der Klasse 5b der Hamburger Stadtteilschule am Hafen herrscht Stille. Kinder mit blonden und dunklen Haaren beugen sich über schwarz-weiße Bretter. Lehrerin Jasmin Rother freut sich über den Feuereifer, mit dem die Zehn- bis Zwölfjährigen bei der Sache sind, und hat auch Katrin Blümel, Leiterin der Schule im Kiezviertel St. Pauli, überzeugt: „Wir bieten Schach künftig regelmäßig an“, sagt sie. Denn das Spiel der Könige vereint Mädchen und Jungen aus unterschiedlichen Elternhäusern – eine wichtige Aufgabe der Schule, die nur einen Steinwurf von der Reeperbahn entfernt liegt. „Wir haben Schülerinnen und Schüler aus gutbürgerlichen Familien, die unser Konzept gut finden“, sagt Blümel. „Aber die meisten stammen aus prekären Verhältnissen.“ Im sogenannten KESS-Test – die Abkürzung steht für „Kompetenzen und Einstellungen von Schülerinnen und Schülern“ – erreichte die Schule einen niedrigen Wert. Das bedeutet, dass viele Kinder in den Bereichen Lernen, Sprache sowie emotionale und soziale Entwicklung (LSE) gefördert werden müssen. Dafür gibt es Extra-Lehrerstunden. Dieses Konzept der „systemischen Ressource“ garantiere einen einmalig guten Personalschlüssel für die Inklusion, ist der Hamburger Bildungssenator Ties Rabe (SPD) überzeugt. In den Grund- und Stadtteilschulen, an denen die meisten Förderkinder zu finden sind, wird das anders gesehen. Im Frühjahr schlugen mehrere Leiter von Stadtteilschulen Alarm: Es fehle an Personal und Zusatzangeboten.

Dabei hatte Hamburg – nach Meinung vieler Lehrkräfte wie politischer Akteure – beste Startchancen für die Inklusion. Denn hier gibt es seit zwei Jahrzehnten Integrationsklassen für Kinder mit und ohne Behinderungen. Doch als die damalige Regierung aus CDU und Grün-Alternativer Liste (GAL, später Grüne) im Jahr 2010 allen Eltern das Recht auf freie Schulwahl bot, gingen weit mehr Kinder mit Förderbedarf als erwartet in die Regelschulen. Das Ergebnis sei ein „Durcheinander“ gewesen, so Bildungssenator Rabe, selbst Lehrer von Beruf. Der Sozialdemokrat versprach im November 2011 Besserung: „Fortbildungen, eine sachgerechte Verteilung zusätzlicher Fachkräfte, schulorganisatorische Maßnahmen.“ Seither ist das Chaos nach Meinung der Kritiker, zu denen auch die GEW gehört, eher noch größer geworden. „Man hätte den Prozess langsam von den integrationserfahrenen Schulen her entwickeln sollen, statt das bewährte Modell zu zerstören“, sagt Anja Bensinger-Stolze, Vorsitzende der GEW Hamburg. Die jetzige Lage habe in vielen Schulen zu Überlastungen der Lehrkräfte geführt.

Hanseatische Besonderheit

Die Hamburger Besonderheit besteht darin, dass zwei Systeme aufeinanderprallen: Über die „systemische Ressource“ werden zusätzliche Lehrerstellen den Schulen zugewiesen, die laut den KESS-Faktoren viele Kinder mit Förderbedarf in Sprache, Lernen und sozialer Entwicklung haben. Zudem kann seit 2010 für Schülerinnen und Schüler mit körperlicher oder psychischer Behinderung (etwa Autisten) eine Extra-Betreuung geordert werden. Reibungslos funktioniere das alles nicht, weiß Birte Priebe, die an der Stadtteilschule Kirchwerder arbeitet. Hamburg sieht hier schon ländlich aus, doch das täusche, sagt die Sonderpädagogin: „Wir haben hier nicht nur Felder, sondern auch Flüchtlinge und Kinder, die aus einem Kiezviertel zu uns kommen.“ 18 Kinder mit Förder- und Inklusionsbedarf seien allein in der sechsten Klassenstufe zu betreuen.

Wegen der „guten Lage“ der Stadtteilschule Kirchwerder sind aber nicht so viele Extra-Stunden vorgesehen, wie sie angesichts ihrer vielen Kinder mit besonderen Problemen und Förderbedarf notwendig wären. Auf die Beschwerden der Schulen antwortet die Stadt lapidar mit der Feststellung, dass zu viele Schülerinnen und Schüler als förderbedürftig gemeldet würden. Zumindest auf den ersten Blick bestätigt das eine Studie der Hamburger Universität*, in der die Professoren Karl Dieter Schuck und Wulf Rauer ein „geändertes Meldeverhalten“ ausmachen: Vor allem die ehemaligen integrativen Schulen diagnostizierten nun viel öfter Förderbedarf – also die Einrichtungen, in denen es immer viele Schüler mit Lern- oder Sprachschwächen gab. Die Schulen konterten: Da die integrativen Klassen ständig mit zwei Lehrkräften gearbeitet hätten, habe keine Veranlassung bestanden, Kinder mit dem Stigma „förderbedürftig“ zu versehen. Mit der Inklusion hat sich das geändert. Die Integrationsklassen sind aufgelöst worden – von daher gibt es auch keine automatische Doppelbesetzung mehr. Stattdessen wird nun die „systemische Ressource“ dafür verwendet, doppelt zu besetzen.

Auch die Statistik spricht dafür, dass die heutigen Zahlen der Realität entsprechen (s. Länderbarometer). Allerdings sind die Kinder in Hamburg höchst unterschiedlich verteilt – laut der Gemeinnützigen Gesellschaft Gesamtschule (GGG) gehen in die Stadtteilschulen fast doppelt so viele Kinder mit Förderbedarf in Lernen, Sprache und sozialer Entwicklung wie der Senat annimmt, nämlich 15 statt acht Prozent.