Vom Arbeitsplatz Schule weit entfernt

Nur in einer Hinsicht ist die Übereinstimmung groß. 14 von 16 Bundesländern halten in der Lehrerbildung an einem anachronistischen Konzept fest: „kleine Kinder – kleines Studium, große Kinder – großes Studium“. In Baden-Württemberg reicht die Bandbreite von sechs (Grund- und Hauptschulen) bis zehn Semester (Gymnasien) Studienzeit. Das gegliederte Schulsystem liefert die „Hardware“, die hierarchisch gestufte Lehrerbildung die „Software“ –, mit dem Ergebnis, dass das in Sonntagsreden oft betonte bildungspolitische Ziel einer sozialen und kulturellen Integration von Kindern und Jugendlichen aus Migranten- und bildungsfernen Milieus systematisch hintertrieben wird.

Diese Ausgangslage ist nicht nur für die Schülerinnen und Schüler kontraproduktiv. Die lehrerbildenden Studiengänge verlieren für die jungen Menschen an Attraktivität – im Vergleich mit anderen Ausbildungen, die Mobilität zulassen, unterschiedliche Karrierewege und Aufstiegsperspektiven eröffnen. In etlichen Bundesländern und Unterrichtsfächern ist schon heute ein handfester Lehrermangel festzustellen, der sich weiter verschärfen wird – wenn Politik nicht umsteuert, die lehrerbildenden Studiengänge fördert und attraktiver gestaltet.
Für die GEW kommt es auf dreierlei an: Das lehrerbildende Studium muss sich erstens konsequent an den Kompetenzen ausrichten, die die Lehrenden am Arbeitsplatz Schule von morgen brauchen. In der wissenschaftlichen und politischen Fachdebatte ist das seit Jahren Konsens. So hat die von der Kultusministerkonferenz (KMK) eingesetzte Terhart-Kommission bereits vor zehn Jahren „Unterrichten, Erziehen, Diagnostizieren, Beurteilen sowie berufliche Kompetenz und Schule weiterentwickeln“ als die für den Lehrerberuf benötigten Kompetenzen identifiziert. In ihrer gemeinsamen Erklärung von 2000 verstanden KMK sowie Bildungsund Lehrergewerkschaften Lehrkräfte als „Fachleute für das Lernen, für die gezielte und nach wissenschaftlichen Erkenntnissen gestaltete Planung, Organisation und Reflexion von Lehr- und Lernprozessen sowie ihre individuelle Bewertung und systemische Evaluation“. Doch obwohl der Bologna-Prozess den „Shift from Teaching to Learning“ – den Übergang von der dozenten- zur studierendenzentrierten Lehre – begünstigt, ist die Lehrerbildung in Deutschland immer noch weit vom Arbeitsplatz Schule entfernt. Zwar liegen seit 2008 für alle drei Säulen des Lehramtsstudiums – Bildungswissenschaften, Fachdidaktiken und Fachwissenschaften – länderübergreifende Standards der KMK vor. Doch sie bleiben in weiten Teilen Wissenskataloge, die sich streng an den schulischen Curricula orientieren. Und: Der KMK fehlen der Wille und die Wege, die Standards tatsächlich durchzusetzen.
Wir brauchen zweitens eine einheitlich lange und gleichermaßen hochwertige Ausbildung – unabhängig von Schulform und -stufe. Wer eine bessere Bildung für alle möchte, muss die Qualität der Ausbildung aller Lehrerinnen und Lehrern steigern. Die Lehrerbildung muss zwar fachlich, darf aber nicht qualitativ und zeitlich differenziert sein.
Daraus folgt, dass das Studium mit dem Berufsziel Lehramt durchlässig bis zum Masterabschluss bleibt. Während der gesamten Studienzeit müssen fachwissenschaftliche, erziehungswissenschaftliche und fachdidaktische Bestandteile grundsätzlich gleich gewichtet sowie schulpraktische Ausbildungsanteile integriert werden.

Drittens sollten sich die Hochschulen ihrer bildungspolitischen Verantwortung für die Lehramtsausbildung stellen. Sie müssen ihre Aufgaben in der Lehrerbildung professionell wahrnehmen – durch die Einrichtung von fachbereichsübergreifenden Lehrerbildungszentren mit eigenen Budgets, durch den Ausbau der Berufsfeld- und Bildungsforschung und durch eine bessere Zusammenarbeit mit anderen Trägern der Lehreraus- und -weiterbildung sowie mit den Schulen.

Andreas Keller,
Leiter des GEW-Organisationsbereichs Hochschule und Forschung

(E&W 11/2009)