„Unten angelangt“: Hauptschule – hier schließt sich der Kreislauf der Benachteiligung

Kindermund tut Wahrheit kund: Kevin, elf Jahre, besucht eine Hauptschule in München. Auf die Frage, was er sich am meisten wünscht, antwortet er: Schlauer zu sein, denn er gehe ja auf die Hauptschule: „Und da kann man ja nicht viel anfangen, wenn man groß ist.“ Kevins Aussage findet sich in der Kinderstudie des Kinderhilfswerks World Vision aus dem Jahr 2007 wider. Kevins Selbsteinschätzung sage viel über gesellschaftliche Realitäten aus, betont einer der Autoren, der Bielefelder Jugendforscher Klaus Hurrelmann. Wie ein „roter Faden“ ziehe sich „eine Stigmatisierung und Benachteiligung dieser Kinder durch das ganze Leben hindurch“. Arme Kinder aus bildungsfernen Milieus sind seltener als Gleichaltrige aus reicheren und bildungsnahen Familien in Sportvereinen organisiert, sie schauen mehr fern, lesen und spielen weniger. Endstation Hauptschule?

Werner-Stephan-Oberschule Berlin-Tempelhof: Schülerinnen und Schüler einer neunten Klasse haben in Form einer Wandzeitung ihre Eindrücke von den Betriebspraktika festgehalten. Die Selbsteinschätzung der Jugendlichen ist eindeutig positiv: Die Mehrheit hatte keine Probleme, sechs Stunden täglich zu arbeiten, hatte Freude am Job, kam mit den Vorgesetzten zurecht und kann sich durchaus vorstellen, die im Praktikum ausgeübte Tätigkeit später als Beruf zu ergreifen.

Ohne Ausbildung

Die Realität sieht allerdings anders aus. Bundesweit finden nur 43 Prozent der Hauptschüler innerhalb eines halben Jahres nach Schulabschluss einen Ausbildungsplatz; auch 30 Monate danach sind immer noch 40 Prozent ohne Berufsausbildung, heißt es im Bildungsbericht 2008 von Bund und Ländern. Besonders schlimm ist die Situation in Berlin: Hier schaffen lediglich rund 15 Prozent der Hauptschüler die mittlere Schulreife, knapp elf Prozent verlassen die Hauptschule ohne jeglichen Abschluss* (s. Marginalspalte). Bundesweit schafft fast jeder zehnte deutsche Junge (9,1 Prozent) keinen Hauptschulabschluss. Bei den deutschen Mädchen ist dies nur etwa jede Zwanzigste (5,3 Prozent). Bei Jungen aus Migrantenfamilien hat fast ein Viertel (22,1 Prozent) keinen Abschluss. Bei den ausländischen Mädchen ist dies etwa jedes siebte (13,1 Prozent). „Nach der Hauptschule kommt, salopp gesagt, nur noch die Baumschule“, stellt die Hauptschullehrerin Christiane Boldin von der Johannes-Lindhorst-Schule in Berlin-Reinickendorf bitter fest.

Gift für das Selbstbewusstsein

Für die Abgänger der Werner-Stephan-Oberschule sieht es von den Rahmenbedingungen her noch ganz gut aus: Engagierte Lehrkräfte, kleinere Klassen, intensive Betreuung und sogar das Berufsinformationszentrum (BIZ) kommt regelmäßig vorbei, um mit den Jugendlichen über ihre Jobpläne zu sprechen und mithilfe von Tests festzustellen, für welche Ausbildung sie besonders geeignet scheinen. „Üblich ist das in Berlin nicht“, sagt Deutschlehrerin Monika Renner.

Die Unterstützung durch das BIZ macht den Schülern Mut. Christiane* zum Beispiel hat Pläne für die Zukunft, die nicht unbedingt typisch für Berliner Hauptschüler sind. Erzieherin will sie werden. Erol* könnte sich vorstellen, bei der Polizei zu arbeiten. Dass die Jugendlichen dafür den Mittleren Schulabschluss (MSA) brauchen, ist ihnen klar. Ob ihr Optimismus aber genügt, um das angestrebte Ziel zu erreichen, steht auf einem anderen Blatt. „Viele Schüler erkennen erst in der 10. Klasse, dass es möglicherweise mit dem Traumberuf nicht klappen wird“, sagt Monika Renners Kollege Harald Wenzel. In Christianes Klasse ist er sich nur bei Paul* sicher, dass dieser den MSA auf Anhieb schaffen wird.

Viele ihrer Schüler würden die Frage, was nach der Schule kommt, vor sich herschieben, meint auch Monika Renner. Eine Ausbildung machen wollen zwar alle, doch die 15- bis 16-Jährigen wissen auch, dass das Hauptschulzeugnis dafür nicht die beste Voraussetzung ist. Viele Betriebe verlangen mindestens die mittlere Reife. Für das Selbstbewusstsein ist das eher Gift - und für die Leistungsbereitschaft erst recht. „Die meisten hier arbeiten unterhalb ihrer Möglichkeiten“, ist sich Renner sicher.

Die Schülerinnen und Schüler sehen das ähnlich. Wenn man Paul fragt, warum er und seine Mitschüler auf der Hauptschule sind, kommt die Antwort prompt: „Weil wir faul sind.“ Das hat man ihnen in der Grundschule immer wieder gesagt, und irgendwann haben sie es wohl selbst geglaubt. Dumm sind Christiane, Paul und Erol nicht. Nicht einmal schlecht in der Grundschule waren alle. Ihre Mitschülerin Pia* zum Beispiel wurde in der Grundschule regelmäßig aus dem Unterricht geschickt, weil sie störte. Irgendwann kam die Diagnose ADHS und der Rat der Psychologen, das Mädchen solle doch auf die Hauptschule wechseln. Oder Paul, der heute in einem Heim lebt. Dem wurde seine familiäre und soziale Situation zum Verhängnis, der Zoff mit den Eltern, seinen Mitschülern und einem Lehrer, der nur noch mit den drei, vier oder fünf guten Schülern Unterricht machte und sich um ihn nicht mehr kümmerte. Oder Erol: „Am Anfang war ich sogar ein guter Schüler“, erzählt er, „doch nach dem Stress zuhause wurde ich immer schlechter. In der Sechsten hatte ich dann einen Notenschnitt von 4,5.“

Kein Wunder, dass bei solchen Ausgangslagen die Lernmotivation vieler Schüler nicht die beste ist. „Wenn der Kopf nicht frei ist, kann man nicht lernen“, beschreibt Christiane Boldins Kollegin Michaela Ghazi das Dilemma. Die Schülerinnen und Schüler merkten rasch, wenn sie „unten angelangt sind“. Und: „Wer Fatma heißt, ein Kopftuch trägt und noch dazu auf die Hauptschule geht, verliert schnell den Mut.“

Eltern brauchen Hilfe

Anderen wird zum Verhängnis, was Sozialarbeiter soziale und emotionale Verwahrlosung nennen: Kinder, die ohne Frühstück zur Schule kommen, die die Nachmittage zuhause allein vor dem PC oder der Glotze verbringen, gebe es in allen Schichten, betonen Ghazi und Boldin. Doch richtig brenzlig werde es, wenn es in der Familie zusätzlich finanzielle Probleme gibt. Arbeitslose Eltern, die die Schulden drücken und die mit der Erziehung des Nachwuchses überfordert sind, bräuchten professionelle Hilfe. Doch die gibt es in Berlin immer seltener.

Zwischen 2003 und 2006 wurden allein im Bereich der Familien- und Jugendhilfe 35,5 Prozent der Stellen abgebaut, wie die Universität Dortmund jüngst in einer Studie feststellte. Hartz IV habe diese Problematik noch einmal verschärft, beobachtet Christiane Boldin. „Derzeit habe ich in meiner neunten Klasse relativ wenig Kinder, die von ALG II leben, in der Siebten aber stellt diese Gruppe bereits die Mehrheit.“ Wenn dann noch ein Migrationshintergrund hinzukommt, ist die „Berliner Mischung“ perfekt. 16,2 Prozent beträgt der Schüleranteil aus Migrantenfamilien an den Schulen in der Hauptstadt insgesamt, an den Hauptschulen 31 Prozent. Bundesweit sind die Zahlen ähnlich: Jeder zehnte Schüler ist nichtdeutscher Herkunft, an den Hauptschulen aber bereits jeder fünfte. Die Soziologin Heike Diefenbach spricht angesichts dieser Zahlen von einer „ethnischen Segmentierung“ des deutschen Bildungssystems.

Die frühe Selektion sei für alle Kinder problematisch, für Migrantenkinder sei die Situation jedoch besonders dramatisch. Migrantenkinder erhalten weniger vorschulische Förderung, werden in der Grundschule eher als andere in die unteren Leistungsgruppen einsortiert und bekommen seltener eine Empfehlung für die Realschule oder das Gymnasium als Schüler ohne Migrationshintergrund. Besonders benachteiligt sind die Einwandererkinder aus der zweiten Generation: Bei der PISA-Studie 2006 lag ihr Anteil in Lesekompetenz unterhalb der Kompetenzstufe 3 bei 47 Prozent. Das Risiko, arbeitslos zu werden, ist auf den Kompetenzstufen 1 und 2 national wie international ungefähr doppelt so hoch wie in den höheren Kompetenzstufen.

Nicht nur Verdienst der Schule

Doch trotz der schlechten Ausgangslage schaffen es auch in Berlin immer wieder Schülerinnen und Schüler, das Hauptschulgetto zu verlassen – unabhängig von ihrer ethnischen Herkunft. Das ist nicht nur ein Verdienst der Schule, sondern liegt in erster Linie am Engagement des Elternhauses. „Wer Eltern hat, die sich um die Hausaufgaben kümmern, die auf Elternabende gehen, kurzum, wer in fürsorglichen Verhältnissen lebt, macht in der Regel seinen Weg“, betont Christiane Boldin. Diese Jugendlichen finden häufiger als andere eine Lehrstelle oder qualifizieren sich nach der Hauptschule weiter. Von ähnlichen Erfahrungen berichtet Altun Icöz. Sie kam vor eineinhalb Jahren als interkulturelle Moderatorin an die Neuköllner Rütli-Oberschule, nachdem das Lehrerkollegium dort in einem Brandbrief auf die miserablen Zustände an der überwiegend von türkisch- und arabischstämmigen Kindern besuchten Schule aufmerksam gemacht hatte (s. auch E&W 3/2008). Icöz vermittelt seitdem im Auftrag des Jugendhilfeträgers „Jugendwohnen im Kiez“ zwischen Eltern und Schule und hat in dieser Zeit eine interessante Beobachtung gemacht: Der Einsatz der Eltern für die Schulkarriere ihrer Kinder hängt vom Schultyp ab. „Gehen die Kinder auf die Realschule, steigt das Interesse der Eltern, besuchen sie die Hauptschule, lässt das elterliche Engagement deutlich nach.“

Es sei allerdings nicht so, dass Eltern grundsätzlich kein Interesse an der Schulbildung ihrer Kinder hätten, widerspricht Altun Icöz einem weitverbreiteten Vorurteil (s. auch E&W 3/2008). „Viele türkischstämmige Eltern sind sogar hoch motiviert, sie wollen, dass ihre Kinder studieren“, erzählt die Diplom-Pädagogin. „Die verstehen das deutsche Schulsystem aber nicht“, erklärt Icöz diesen offensichtlichen Widerspruch zwischen der schwierigen Schulkarriere der Kinder und den ehrgeizigen Zielen ihrer Eltern. „In der Türkei gibt es keine so frühe Sortierung auf verschiedene Schulformen wie in Deutschland. Viele Eltern türkischer Herkunft sind davon überzeugt, dass ihr Sohn oder ihre Tochter nach der 10. Klasse einfach weitermachen kann.“ Mit schuld an dieser verzerrten Wahrnehmung der Wirklichkeit ist aber auch die beschönigende Etikettierung, mit der Berliner Bildungspolitiker vor einigen Jahren das Versagen des gegliederten Schulsystems kaschieren wollten: In der Hauptstadt heißen heute Haupt- und Realschulen sowie Gymnasien fast ausnahmslos Oberschulen. Hier kommen auch deutsche Zugereiste manchmal durcheinander.

Um Kinder und Jugendliche aus Einwandererfamilien individueller fördern zu können, suchen Berliner Schulen gut qualifizierte Pädagoginnen und Pädagogen mit Migrationshintergrund. „Wir brauchen dringend türkisch- und arabischstämmige Lehrer“, klagt zum Beispiel die Leiterin der Neuköllner Heinrich-Heine-Oberschule, Cordula Heckmann. Das ermögliche es, kulturelles Umfeld und Elternhaus der Schüler besser mit einzubeziehen. Doch woher soll dieser pädagogische Nachwuchs kommen, wenn es für die meisten jungen Migranten – und nicht nur dort – nach wie vor heißt: Endstation Hauptschule!?

Jürgen Amendt,
Redakteur Neues Deutschland

* Alle Namen der Schülerinnen und Schüler geändert.