Testen – testen – testen ... doch wer unterstützt Lehrkräfte und Schüler?

Die teilweise albernen Rituale der Kultusminister, die Rankings und methodischen Probleme im Zusammenhang mit PISA-E, dem Bundesländervergleich, nähren die Überzeugung: Diese Vergleiche sind höchst entbehrlich. Sie werden parteipolitisch instrumentalisiert und dienen der Legitimierung von allen möglichen, ideologisch motivierten Schnellschüssen: Kopfnoten, Turbo-Abitur, ein Übermaß an Lernstandserhebungen und Vergleichsarbeiten. Solche Maßnahmen bereiten den Schulen nichts als Probleme, ohne dass Unterstützung und Hilfen folgen. Und immer noch haben die wenigsten Kultusminister kapiert, dass sie ihre Politik auf die Schülerinnen und Schüler mit den größten Lernproblemen konzentrieren, die Aussonderung in Sonderschulen beendet und der Hauptschulbildungsgang abgeschafft werden müssen. Vom Wiegen wird die Sau nur dann fetter, wenn sie anschließend in guter Umgebung richtig gefüttert wird.

Im Nebel gestochert

Wer Aufschluss über Effektivität und Effizienz politischer Handlungen erhalten will, braucht andere Untersuchungen als die recht groben Instrumente des PISA-Bundesländervergleichs. Diese sind Momentaufnahmen. Sie beschreiben, was ist und wie einzelne Faktoren zusammenhängen, sagen aber nichts über Ursachen von Leistungsmängeln und wie man Lernprobleme aussichtsreich bearbeiten könnte. In diesen zentralen Fragen wird weiterhin im Nebel gestochert.

Am Beispiel des PISA-Ersten Sachsen ist das sehr deutlich geworden: Vergleichsweise hohe Ausgaben pro Schüler, kleinere Klassen, günstigere Schüler-Lehrer-Relation, traditionell hohe Wertschätzung der Naturwissenschaften, eine größere Anzahl von Unterrichtsstunden in diesem Bereich, das nachwirkende Gleichheitsideal aus DDR-Zeiten mit Fokus auf Leistungsschwächere, ein geringer Migrantenanteil, keine Hauptschulen, höhere Sonderschulquote – alles mögliche Gründe für den sächsischen Erfolg. Aber vielleicht hat man in den Schulen auch ein spezielles Testtraining veranstaltet. Wie die einzelnen Faktoren zusammenwirken und was letztlich den Ausschlag gab und Sachsen an die Spitze beförderte, weiß niemand.

Problem: Beteiligungsquote

Zudem darf eines nicht vergessen werden: Der Unterschied Sachsens zu Finnland beträgt in Naturwissenschaften und Mathematik 22 und 25, in der Lesekompetenz sogar 35 Punkte, das entspricht einem Rückstand von etwa einem Schuljahr. Sachsen und Finnland sind hinsichtlich der Bevölkerungsgröße, der sozioökonomischen Bedingungen und eines eher geringen Migrantenanteils gut miteinander zu vergleichen. Auch Sachsen hat bis zur Weltspitze noch einen weiten Weg.

Besonders ärgerlich sind die Rankings, bei denen praktisch und statistisch völlig zu vernachlässigende Unterschiede von einem Punkt über den niedrigeren oder höheren Platz eines Bundeslandes entscheiden. Praktische Bedeutung bekommen Unterschiede erst ab einer Differenz von ungefähr zehn Punkten.

Die üblichen Mittelwert-Rankings sind aber auch noch aus anderen Gesichtspunkten problematisch. In Baden-Württemberg, Bayern und Niedersachsen ist die Beteiligung an PISA freiwillig, was eine niedrige Beteiligungsquote zur Folge hat, die nur knapp über der international festgelegten Mindestquote von 85 Prozent liegt. Die Beteiligungsquote in den übrigen Bundesländern liegt deutlich – teilweise um zehn Prozentpunkte – höher.

Die PISA-Forscher haben nun berechnet, wie sich die Ergebnisse verändern würden, wenn für alle Bundesländer dieselbe niedrige Quote von nur 85,6 Prozent (Baden-Württemberg) angenommen und davon ausgegangen wird, dass sich jeweils die Leistungsschwächsten nicht am PISA-Test beteiligt hätten. In diesem Fall würde Baden-Württemberg auf den neunten Rang nach Sachsen, Thüringen, Sachsen-Anhalt, Mecklenburg-Vorpommern, Brandenburg, Saarland und Rheinland-Pfalz rutschen. (PISA-E 2006).

Eine ganz andere Rangfolge ergäbe sich, wenn man die Bundesländer nach ihren Lernzuwächsen seit der ersten PISA-Studie (2000) ordnet. Das sähe für die Lesekompetenz so aus: Sachsen-Anhalt (33 Punkte Zuwachs), Brandenburg (27 Punkte) und Bremen (26 Punkte) stünden an der Spitze. Bayern (ein Punkt), Baden-Württemberg (null Punkte) und Hamburg (– 2 Punkte) bildeten die Schlusslichter. Auch in Mathematik hätten Brandenburg und Bremen bei den Zuwächsen die Nase ganz vorn, Bayern und Baden-Württemberg trügen hingegen die rote Laterne. Bayern und Baden-Württemberg stagnieren also im Leistungsniveau. Übermut tut eben selten gut.

Methodisches Chaos

Ein Kernproblem in Deutschland ist der Zusammenhang von sozialer Herkunft und Schulleistung. Hier hat Deutschland im weltweiten Vergleich äußerst schlechte Werte. Ob sich in dieser Beziehung Verbesserungen ergeben haben, ist deshalb schulpolitisch von großem Interesse. Doch leider herrscht seit der ersten PISA-Studie gerade in dieser Beziehung methodisches Chaos. Warum? Die OECD benutzt andere Indizes als das deutsche PISA-Konsortium. Sie verwendet den Index ESCS (Economic, Social and Cultural Status), der mehr Indikatoren umfasst als der vom deutschen PISA-Konsortium benutzte Index ISEI (International Socio-Economic Index of Occupational Status). Es entsteht so die missliche Situation, dass die deutschen Werte von den internationalen abweichen. Die deutsche Variante erzielt für die Bundesrepublik günstigere Ergebnisse – was der Kultusministerkonferenz (KMK) und dem unermüdlich Optimismus verbreitenden deutschen PISA-Koordinator Manfred Prenzel durchaus gelegen kommen dürfte. Schließlich möchten alle gerne auch in der Gerechtigkeitsfrage für Deutschland punkten. So verständlich dieser Wunsch ist – das Methodenproblem hinterlässt einen schalen Beigeschmack. Manche sprechen sogar von statistischen Taschenspielertricks. Der notwendigen empirischen Bildungsforschung tut man damit jedenfalls keinen Gefallen.

Bei allen Fragwürdigkeiten – eines steht fest: Deutschland braucht internationale Vergleichsstudien wie PISA und IGLU für den Blick über den Tellerrand und die Einbindung in die internationale Forschung. An die Stelle der PISA-Bundesländervergleiche, die es nach dem Beschluss der KMK ab 2009 nicht mehr gibt, sollten vertiefende regionale Analysen und eine qualitative Ursachen- und Wirkungsforschung treten. Statt testen – testen – testen brauchen Lehrkräfte Fortbildungen, Schulen Unterstützungssysteme und die Schülerinnen und Schüler individuelle Förderung – am besten in einer Schule für alle. Schließlich: Schluss mit den Mittelwertrankings und dem Politzirkus der Bundesländer! Und wenn überhaupt Tabellen: Nicht Momentaufnahmen, die Entwicklungsprozesse sind das Interessante und Relevante.

Marianne Demmer, Leiterin des
GEW-Organisationsbereichs Schule