Schwerpunkt: PISA / IGLU

PISA 2006: Was bleibt an Erkenntnissen? Was bleibt zu tun?

Die Show internationaler Leistungsvergleiche geht weiter: Ende 2007 sind IGLU und PISA veröffentlicht worden. IGLU, die Grundschuluntersuchung in der zweiten, PISA, die Studie, die das Leistungsniveau der 15-Jährigen weltweit feststellt, in der dritten Runde. Was aber bleibt – jenseits des kurzzeitigen Medienrummels um die IGLU- und PISA-Päpste, jenseits der Streitigkeiten um die richtigen Deutungen der Ergebnisse, jenseits politischer Vereinnahmung?

Sehen wir einmal von der schrillen Begleitmusik ab, von den voreiligen Jubelmeldungen, von der Forderung, den internationalen PISA-Koordinator Andreas Schleicher zu entlassen und die Schulstrukturfrage endgültig ad acta zu legen. Sehen wir auch ab vom Streit zwischen dem internationalen und dem deutschen PISA-Konsortium, ebenso von der selbstgefälligen Behauptung der Kultusminister, ihre Maßnahmen hätten bereits die Wende zum Besseren eingeleitet. Dann bleibt von IGLU und PISA 2006 die nüchterne Erkenntnis: Deutschlands Grundschulen behaupten sich bei der Lesekompetenz international im oberen Drittel, das Schulsystem im Sekundarbereich verharrt bei Lesekompetenz und mathematischer Grundbildung weiter im Mittelfeld. In der naturwissenschaftlichen Grundbildung liegen die Leistungen über dem internationalen Durchschnitt.

Die Probleme für Migrantenkinder und Kinder aus der Unterschicht sind die selben wie bei PISA 2001 geblieben. Und sie sind weiterhin nicht gelöst. Die Bildungschancen in Deutschland sind nach wie vor höchst ungerecht verteilt. Ob man das Glas deshalb halb voll oder halb leer nennt, ist ein müßiger Streit. Viel wichtiger ist, dass eine führende Industrienation wie Deutschland ihren jungen Menschen nicht dauerhaft Stagnation, Mittelmaß und den Spitzenplatz in Chancenungleichheit zumuten darf. Das Land muss vielmehr die Kraft zur notwendigen grundlegenden Schulreform aufbringen. Unter dieser Perspektive lohnt sich auch diesmal wieder die genauere Auseinandersetzung mit den aktuellen Daten.

IGLU: leichte Verbesserungen
Die IGLU-Studie wird alle fünf Jahre im vierten Schuljahr durchgeführt. In den fünf Jahren seit 2001 konnte die Leseleistung in Deutschland um neun auf 548 Punkte gesteigert werden. Das entspricht Rang elf von 48 teilnehmenden Ländern. Der Abstand zur Spitze beträgt 14 Punkte. In den zehn Jahren zwischen 1991 und 2001 war der Zuwachs allerdings doppelt so groß und betrug 39 Punkte. 1991 trennten die deutschen Viertklässler noch 45 Punkte von der Spitze. Es gilt also festzuhalten, dass die leisen schülerzentrierten inhaltlichen Reformen der 1990er Jahre im Grundschulbereich erfolgreicher waren als der groß verkündete „Paradigmenwechsel“ seit 2001 mit Vergleichstests und output- orientierter Steuerung.

Leichte Verbesserungen zeigen sich auch bei einigen Aspekten von Chancengleichheit: Es gibt etwas weniger Risikoschüler sowie etwas mehr Spitzenleistungen. Die Leseleistungen von Mädchen (551 Punkte) und Jungen (544 Punkte) haben sich weiter angeglichen. Nur in fünf der teilnehmenden Länder ist der Unterschied noch geringer. Daran wird deutlich, dass die geringeren Leseleistungen der 15-jährigen Jungen, die jetzt durchschnittlich 42 Punkte hinter den Mädchen zurückliegen, nicht den Grundschullehrerinnen als geschlechtsbedingtes Versagen angelastet werden können. Das so genannte Jungenproblem muss vorrangig in der Sekundarstufe bearbeitet werden.

Reformbedarf in der Sek I
Es sollte jetzt endlich auch Schluss damit sein, die Lösung von Problemen im Sekundarbereich entweder in die Lehrerausbildung oder in die Grundschulen, neuerdings sogar in die Kindertagesstätten zu verlagern – dann aber zu „vergessen“, die Reformen konsequent im Sekundarbereich weiter zu führen. Was hätte dagegen gesprochen, konsequente Sprachförderung für Jungen und Mädchen mit Migrationsgeschichte auch im fünften bis zehnten Schuljahr vorzusehen? Es ist eine Illusion zu glauben, der schrift- und unterrichtssprachliche Erwerb der Zweitsprache sei mit der Grundschule abgeschlossen. Und ob die Chancen der Migrantenkinder auf erfolgreiche Bildungskarrieren bedeutend steigen, wenn sie sich im Kindergarten einem Sprachtest unterziehen und in Dreimonatskursen zusätzliche Sprachförderung bekommen, muss sich erst noch erweisen. Bisher sind jedenfalls keine solchen Effekte festzustellen.

Die lautstarke Verkündigung des Präsidenten der Kultusministerkonferenz (KMK), Jürgen Zöllner (SPD), und der Bundesbildungsministerin Anette Schavan (CDU) in einer gemeinsamen Presseerklärung, „Die Bildungsreformen beginnen zu wirken“, halten einer empirischen Überprüfung nicht stand. Sie sind schlicht noch nicht lange genug im Einsatz, um bereits messbare Auswirkungen zeigen zu können. Darauf hatten die Kultusminister in der Vergangenheit mit der Bitte um Geduld immer wieder hingewiesen. Nun gibt es positive Tendenzen und schon verbuchen sie diese auf ihr Konto.

Klassencharakter des Systems
Getrübt wird die erfreuliche Bilanz der Grundschulen dadurch, dass der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Schulerfolg immer noch groß ist, wenn auch geringer als bei den 15-Jährigen. Sorgen bereiten im Grundschulbereich vor allem die Kinder mit Migrationshintergrund. Ihr Rückstand auf Kinder ohne Migrationsgeschichte ist mit 48 Punkten gegenüber 2001 (55 Punkte) zwar etwas rückläufig, aber immer noch sehr hoch.

Regelrecht schockierend für die Öffentlichkeit war jedoch dies: Die Kinder ungelernter Arbeiter müssen mit durchschnittlich 614 Punkten nahe an die höchste Kompetenzstufe heranreichen, um eine Empfehlung für den Gymnasialbesuch zu erhalten. Während dem Akademikerkind („Obere Dienstklasse“) 537 Punkte genügen. Die Differenz entspricht in etwa den Lernfortschritten von zwei Schuljahren. Die Eltern von Akademikerkindern sehen sogar einen unterdurchschnittlichen Wert von 498 Punkten noch als ausreichend für den Gymnasialbesuch an. Bestürzend ist die Veränderung der Werte in den vergangenen fünf Jahren: Für die Kinder aus der Unterschicht sind die Anforderungen im Vergleich zu 2001 größer geworden, für die aus der Oberschicht dagegen niedriger. Wenn es noch eines Belegs für den Klassencharakter unseres Schulsystems und der fragwürdigen Maßnahmen der Schulpolitik nach PISA bedurft hätte, hier wurde er geliefert.

Allerdings muss man vor voreiligen Schuldzuweisungen an die Grundschullehrkräfte warnen. Sie beziehen in ihre Empfehlungen nicht nur die Leistungen ihrer Schüler und Schülerinnen ein. Sie schätzen auch ab, ob ein Kind im „gymnasialen Milieu bestehen“ und von den Eltern möglicherweise durch (bezahlte) Nachhilfe unterstützt werden kann. Eltern lassen sich bei ihren Schulwahl-Entscheidungen auch von solchen Überlegungen leiten.

Die von der KMK als Heilmittel vorgesehene „Verbesserung der Diagnosefähigkeit“ der Lehrkräfte wird dagegen keinen Chancen ausgleichenden Effekt haben, weil die Ursache des Problems nicht in der mangelnden Diagnosefähigkeit der Lehrkräfte zu suchen ist. Es gibt nur einen Ausweg aus dieser ungerechten sowie ökonomisch und gesellschaftlich unproduktiven Form der Chancenzuteilung: Kinder bis zum Ende der Pflichtschulzeit gemeinsam zu unterrichten und individuell zu fördern. Dann können sie über ihren weiteren Lernweg selbst bestimmen.

PISA: Leistungsverbesserung
Wie sieht es mit der Vergleichbarkeit der Naturwissenschaftsleistungen aus? Die Öffentlichkeit staunte nicht schlecht, als zwischen Andreas Schleicher, dem internationalen PISA-Koordinator, und Manfred Prenzel, seinem nationalen Gegenspieler, ein Streit um die Vergleichbarkeit der naturwissenschaftlichen Leistungen aus den drei PISA-Studien öffentlich ausgetragen wurde. Anlass für den offenen Schlagabtausch war ein Hinweis Schleichers auf tagesschau.de vom 28. November 2007. Die Verbesserung auf Rang 13 in naturwissenschaftlicher Grundbildung könne nicht ohne weiteres als Beleg für tatsächliche Leistungsverbesserungen deutscher Schüler interpretiert werden.

Schleicher legte dar, der Naturwissenschaftstest sei auf Initiative Deutschlands um einige Themenbereiche ergänzt worden, so dass zwischen 2003 und 2006 nur Teilbereiche seriös verglichen werden könnten. Mit diesem Hinweis hatte Schleicher auf die Vorveröffentlichung einiger PISA-Ergebnisse auf einer spanischen Internetplattform und die daraufhin bei den Kultusministern ausbrechende Euphorie reagiert, die Deutschland schnurstracks auf dem Weg zur Weltspitze sahen. Prenzel (laut Tagesspiegel „deutscher PISA-Papst“) widersprach Schleicher, die Ergebnisse der Studie seien „durchaus vergleichbar“. Das Rahmenkonzept der Studie habe sich „nicht verändert“.

Schaler Beigeschmack
Was sollen wir glauben? Dass Prenzel schön rechnet, um den Unionsministern einen Gefallen zu tun? Oder um das von ihm betreute SINUS-Programm zur Verbesserung des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts zu loben? Dass Schleicher alles mies macht, um die Kultusminister zu quälen? Oder weil er ein Ideologe ist? Oder können doch vielleicht beide PISA-Experten plausibel ihre Variante begründen? Vielleicht bringt ja der demnächst erscheinende internationale Technical Report weitere Aufklärung. Solange jedenfalls bleibt ein schaler Beigeschmack. Dass es bei der Lese- und der mathematischen Kompetenz keine statistisch signifikanten Verbesserungen gegeben hat – darin sind beide einig, zumindest berichten sie die gleichen Daten. Warum der deutsche PISA-Koordinator allerdings ganz überwiegend nur erfreuliche Befunde wahrnimmt, ist schwer nachvollziehbar.

Im internationalen PISA-Report findet sich ein umfangreiches Kapitel zu „Schul- und Bildungssystemmerkmalen und Schülerleistungen in Naturwissenschaften“. Es enthält differenzierte und aufschlussreiche Informationen: „Aufnahme-, Selektions- und Einteilungsregelungen“, „öffentliche oder private Trägerschaft in Schulverwaltung und -finanzierung“, „die Rolle der Eltern: Wahl der Schule und Einfluss der Eltern auf die Schule“, „Regelungen zur Rechenschaftslegung, Formen der Schulverwaltung und Beteiligung verschiedener Gremien an der Entscheidungsfindung“, „Schulressourcen“ heißen die Unterkapitel. Mit Ausnahme der Schulressourcen ist all dies für das deutsche PISA-Konsortium nicht von Interesse.

Systemische Fragen sind entsprechend dem Credo des deutschen PISA-Koordinators von nachrangiger Bedeutung. Wichtig ist einzig das Unterrichtsgeschehen. Deshalb fehlen im deutschen Report denn auch Einsichten wie „… dass in Systemen, in denen die Schülerinnen und Schüler sehr früh auf unterschiedliche Sekundarschulen aufgeteilt werden, die Leistungen im Alter von 15 Jahren nach sozioökonomischem Hintergrund überdurchschnittliche Unterschiede aufweisen, ohne systematische Vorteile bei den durchschnittlichen Schülerleistungen. Eine Reihe von Ländern, die eine frühe Aufteilung der Schülerinnen und Schüler auf unterschiedliche Schulformen vornehmen, haben den Zeitpunkt in den vergangenen Jahren bereits hinausgeschoben bzw. den Grad dieser Aufteilung reduziert. Diese Reaktion lässt vermuten, dass weitere Länder derartige Maßnahmen in Erwägung ziehen sollten.“ (s. auch Seite 34)

Schönfärberei
Im deutschen PISA-Report muss man sich die Informationen zur Situation der Schularten recht mühsam in den einzelnen Kapiteln zusammensuchen. Dann allerdings lesen sich die Übersichten und Grafiken wie die Illustration zum obigen Zitat aus dem internationalen Report. Man kann es lakonisch nennen, wenn Prenzel im Einführungskapitel schreibt: „Zwischen den Schularten in Deutschland findet man (wie zu erwarten) ausgeprägte Unterschiede in der naturwissenschaftlichen Kompetenz.“ Obwohl „an den Hauptschulen 39,6 Prozent das Basisniveau noch nicht erreichen“, konstatiert Prenzel insgesamt „ein positives Bild“. Erst auf Seite 187 erfährt man dann einiges über mögliche Gründe für den bedauernswerten Zustand der naturwissenschaftlichen Fächer vor allem an Haupt- und integrierten Gesamtschulen (s. auch Seite 19).

Auch eine andere Berechnung sucht man im nationalen Bericht vergeblich. Der internationale Report untersucht die Ergebnisse in der fiktiven Annahme, alle Länder hätten den gleichen ökonomischen, sozialen und kulturellen Status, um so zu ermitteln, wie gut die Staaten ihre Möglichkeiten ausschöpfen. Aufgrund dessen werden die Rangplätze neu berechnet. Und siehe da, Deutschland fällt unter den OECD-Ländern vom achten auf den 14. Platz: Deutschland schöpft also seine Möglichkeiten nicht aus. Das aber schadet uns allen. Deshalb: genau hinsehen, nicht nachlassen. Warum sollten wir denn nicht in der Weltspitze mitmischen – leistungsstark und chancengleich? Mit personell und materiell gut ausgestatteten integrierten bzw. inklusiven Schulen, die individuell fördern statt auszusondern, mit spannendem Unterricht und demokratischer Mitbestimmung ist es zu schaffen.

Marianne Demmer, Leiterin des GEW-Organisationsbereichs Schule

Auch 2006 liegt Deutschland wieder ganz vorn bei den Leistungsunterschieden zwischen den einzelnen Schulen. Im Gegensatz zu Finnland etwa, wo Eltern ihr Kind unbesehen auf jede beliebige Schule schicken können, müssen sie in Deutschland sehr genau überlegen, welches die „richtige“ Schule für ihr Kind ist.

Im OECD-Durchschnitt gehen rund 33 Prozent der beobachteten Leistungsunterschiede in naturwissenschaftlicher Grundbildung auf Leistungsdifferenzen zwischen den Schulen zurück. In Finnland sind es nur 4,7 Prozent, in Deutschland hingegen 66,2 Prozent. Das ist OECD-weit der höchste Wert. Etwa 50 Prozent der Leistungsdifferenzen lassen sich in Deutschland mit dem wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Status der Schule und der Schüler erklären. Auch dies ist der höchste Wert in der OECD. 2000 waren es in Deutschland 43,9 Prozent.

Die Leistungsunterschiede innerhalb der einzelnen Schule liegen im OECD-Durchschnitt bei 68,1 Prozent. Erlangen die schwächsten Schüler z. B. 300 Punkte, erreicht die stärkste Gruppe einen Durchschnitt von 441 Punkten. In Deutschland ist die innerschulische Varianz mit 50,8 Prozent geringer als im OECD-Schnitt, während ein Land wie Finnland innerschulische Unterschiede von 76,7 Prozent aufweist und dabei hervorragende Gesamtergebnisse erbringt. Neuseeland und Großbritannien demonstrieren mit innerschulischen Varianzen von 106 Prozent und 97,8 Prozent, dass man damit genauso gute oder bessere Durchschnittswerte erzielen kann wie Deutschland mit einer halb so großen Varianz. Die Bundesrepublik erlangt in den Naturwissenschaften 516 Punkte, Neuseeland 530 und Großbritannien 515 Punkte.

Besorgnis erregend ist, dass in Deutschland seit 2000 die Unterschiede zwischen den Schulen beständig weiter gewachsen sind. Das geht zu Lasten der Hauptschulen, ihrer Schüler und Lehrer. Doch statt eine stärkere Angleichung des sozialen, kulturellen und ökonomischen Status der Schulen durch die Reform der Schulstruktur in Angriff zu nehmen, setzt sich in Deutschland ganz offensichtlich der Trend zu einer noch stärkeren Homogenisierung sowie weiteren Auseinanderentwicklung der Schulen durch. Dass bessere Qualität und gerechtere Bildungschancen damit nicht zu erreichen sind, haben bei weitem noch nicht alle Kultusminister erkannt. Dass es extrem unfair ist, Schulleitungen, Lehrkräften und Eltern dennoch die Hauptverantwortung für die Verbesserung des Schulsystems aufzubürden, müssen unsere Kultusminister ebenfalls noch lernen.

Marianne Demmer, Leiterin des GEW-Organisationsbereichs Schule

Mit dem Rücken zur Wand

Die Verfechter des gegliederten Schulsystems und der frühen Selektion Zehnjähriger sind in die Defensive geraten. Um so heftiger tobt diesmal das „Interpretationsgerangel“ um die jüngsten PISA-Daten 2006.

Der Zeitpunkt war mit Bedacht gewählt. Die Aktion sollte vor allem in den eigenen Reihen ihre Wirkung entfalten: „Große Mehrheit in Deutschland gegen Einheitsschule“ verkündeten Philologen- und Deutscher Lehrerverband unisono unter Berufung auf eine eigens in Auftrag gegebene Forsa-Umfrage unmittelbar vor dem CDU-Bundesparteitag – und damit auch nur zwei Tage vor der Veröffentlichung der Daten der dritten PISA-Runde. Zwar hatte es in den vergangenen Jahren mindestens sechs Meinungsumfragen zur Schulstruktur gegeben, die je nach Wortwahl und Fragestellung jeweils zu anderen Ergebnissen kamen. Doch seitdem ausgerechnet zwei unionsgeführte Bundesländer, Schleswig-Holstein und Hamburg, die Schulstrukturdebatte vorantreiben und auch in der Union heute – anders noch als in den 1970er und 1980er Jahren – kritische Stimmen in Sachen Dreigliedrigkeit keine Ausnahme mehr bilden, sieht sich die Gymnasiallobby immer mehr mit dem Rücken zur Wand.

Verbündete brechen weg
Zwar zeigte die Umfrageaktion noch einmal die gewünschte Wirkung: Bundeskanzlerin Angela Merkel (CDU) sprach sich vor den CDU-Delegierten – auch mit Blick auf den Landtagswahlkampf in Hessen – klar für ein gegliedertes Schulsystem aus. Gleichwohl brechen den alten Kämpfern für die Dreigliedrigkeit inzwischen die Verbündeten von einst weg. Immer mehr Wirtschaftsvertreter sehen angesichts des demografischen Knicks und der bald fehlenden Fachkräfte in der frühen Auslese Zehnjähriger eine Vergeudung von Begabungsreserven – wie etwa jüngst wieder die Wirtschaftsforscher Ludger Wössmann oder Hans-Werner Sinn vom Münchener ifo-Institut. Und der Veranstalter des weltweiten PISA-Schultests, die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD), ist schließlich auch kein gemeinnütziger Verein zur Förderung der Bildung – sondern eine knallharte Vertretung von Wirtschaftsinteressen (s. auch Gastkommentar Seite 2).

Vor dem Hintergrund zunehmender Nervosität und Verunsicherung im Konservativen Lager sind auch die aktuellen Interpretationskämpfe um die PISA-Ergebnisse zu sehen. Dass dabei die internationalen PISA-Forscher aus der Pariser OECD-Zentrale die deutsche Schulwirklichkeit weiterhin wesentlich kritischer beurteilen als ihre von der Kultusministerkonferenz (KMK) beauftragten Kollegen des deutschen PISA-Konsortiums ist kein Novum. Bereits bei Vorlage der zweiten PISA-Studie 2003 sind von deutscher Seite die nur marginalen Punktgewinne im Leseverständnis und in Mathematik als großer Sprung nach vorn gefeiert worden – während die OECD-Forscher damals wie heute vor übertriebener Euphorie warnen. Den vermeintlichen deutschen Aufstieg im Lesen und Rechnen sehen sie eher als Folge statistischer Fehlertoleranz als tatsächlicher Schulreformen. Und das bessere deutsche Abschneiden in den Naturwissenschaften sei Ergebnis eines geänderten Aufgabenkatalogs, bei dem mehr nach Umweltwissen gefragt wurde – was den Schülern in Deutschland offenbar entgegenkam.

Wirrwarr durch Wechsel
Auch um eine weitere Kernbotschaft der PISA-Studie, die fehlende Chancengleichheit im deutschen Schulsystem, herrscht zwischen den Wissenschaftlern ein heftiges Interpretationsgerangel. Für zusätzliches Wirrwarr sorgt dabei der ständige sozialwissenschaftliche Methodenwechsel auf deutscher Seite zwischen den drei PISA-Erhebungen. 2000 wählten die deutschen Forscher – anders als ihre internationalen Kollegen – einen EGP-Index, der die Gesellschaft von der „Oberen Dienstklasse“ bis hin zu den „un- und angelernten Arbeitern und Landarbeitern“ in sechs Schichten einteilt. In der deutschen PISA-Veröffentlichung 2003 wurde der international favorisierte vierschichtige ESCS-Index eingesetzt, der neben dem Berufstatus der Eltern auch nach dem kulturellen Hintergrund der Schüler fragt, etwa nach Zugang zu Büchern in der Familie, eigenem Arbeitsplatz für die Schularbeiten, Computer, Internet, musischen Zusatzkursen und anderen materiellen Zuwendungen.

Auf der Pressekonferenz zur Studie 2003 präsentierte der deutsche PISA-Koordinator Prof. Manfred Prenzel überraschend auf einem losen Blatt ein weiteres Messverfahren: Den vierstufigen HISEI-Index, der nur den Berufsstatus erfasst. Prenzel versuchte damit die These zu widerlegen, dass sich zwischen PISA I und PISA II die Chancen der Arbeiterkinder auf einen Besuch des Gymnasiums eher noch verschlechtert hätten.

Bei PISA 2006 griff Prenzel wieder auf den EGP-Index der ersten PISA-Studie zurück – obwohl inzwischen auf der Homepage seines Institus der Pädagogik der Naturwissenschaften in Kiel der internationale ESCS-Index als eindeutig überlegen und treffsicheren bezeichnet wird. Dennoch: Vergleichbar sind trotz des gleichen EGP-Index die Daten in den deutschen PISA-Bänden von 2000 und 2006 nicht. Weil beim ersten PISA-Test die Ergebnisse aus Berlin und Hamburg fehlten, wurde diesmal offensichtlich zum Besseren hochgerechnet – ohne dass die Forscher dabei selbst für Aufhellung sorgen.

Befund bleibt unbestritten
Doch gleich mit welchem Index man die Chancenungleichheit misst: Der Generalbefund, dass in Deutschland wie in keinem anderen vergleichbaren OECD-Industriestaat die soziale Herkunft über den Bildungserfolg entscheidet, bleibt gleichwohl zwischen den Forschern unbestritten. Die Auseinandersetzung um die sozialwissenschaftlichen Messmethoden und die Frage, ob sich nun bei den fehlenden Bildungschancen für Migrantenkinder und Schüler aus armen Elternhäusern nun „erkennbar“ oder doch nur „geringfügig“ etwas verändert habe, mutet auf den ersten Blick eher akademisch an.

Es steckt jedoch Strategie dahinter, wenn die deutschen PISA-Forscher in ihrem Bericht für die Kultusminister wohlfeil von „nachweisbaren Verbesserungen“ reden, die ihre internationalen Kollegen anhand der Daten überhaupt nicht ausmachen können. Die Taktik ist klar: Es soll Druck aus dem Kessel der laufenden Schulstrukturdebatte genommen werden. Und das kommt nicht nur den Kultusministern der Union, sondern auch einigen Amtskollegen von der SPD gelegen.

Kuriose Stilblüten
Die Auseinandersetzung treibt in den Medien bisweilen kuriose Stilblüten: Eine große konservative Tageszeitung titelte angesichts des 13. Platzes für den Wirtschaftsriesen Bundesrepublik in den immer wichtiger werdenden Naturwissenschaften: „Deutschlands Schüler auf dem Weg zur Weltspitze“. Und eine Kommentatorin mahnte, man solle doch nicht mit der ständigen Kritik an der „frühen Selektion“ die deutschen Kultusminister bei der Schulstrukturfrage zu „Trotzreaktionen“ treiben. Ein anderer Kommentator fürchtet mit der Vorlage immer neuer PISA-Hiobsbotschaften gar eine „schleichende Hysterisierung“. Man möge doch bitte nicht ständig „im Ulbricht-Ton“ daran erinnert werden, dass das Gymnasium in Deutschland vorwiegend eine Schule der besseren Kreise sei.

Klara Fall, Journalistin

Dreifache Benachteiligung

Schon die ersten Zusammenfassungen der Ende November und Anfang Dezember 2007 in Berlin vorgestellten internationalen Vergleichsstudien IGLU 2006 (Viertklässler in Grundschulen) und PISA 2006 (15-Jährige in den Sekundarschulen) signalisierten: Nach wie vor lernen Kinder und Jugendliche mit einer Migrationsgeschichte in deutschen Schulen eklatant weniger als ihre jeweils gleichaltrigen Mitschüler und Mitschülerinnen ohne diesen Hintergrund.

Dies gilt für die Grundschulen, in denen die Leistungsdifferenz beider Gruppen 48 Testpunkte ausmacht (Anm. der Red.: Rund 50 Testpunkte entsprechen nach Einschätzung der IGLU-Autoren dem Lernfortschritt von der 3. zur 4. Klasse). In den Sekundarschulen ist die Leistungsdifferenz noch viel größer: In den Naturwissenschaften überbieten die Jugendlichen ohne diejenigen mit Migrationshintergrund sogar um 73 Testpunkte. (Anm. der Redaktion: Nach Einschätzung der PISA-Autoren entsprechen 39 Punkte ungefähr dem Lernfortschritt eines Schuljahres). In beiden Schulstufen ist der Abstand zwischen diesen Gruppen im Vergleich von PISA 2006 zu PISA 2003 kaum geschrumpft: um sieben Punkte in der Grundschule, in den Sekundarschulen – bei Jugendlichen, deren Eltern beide im Ausland geboren sind – um lediglich zwei Punkte.

Große Diskrepanz
Die internationale Sicht belegt: In Grund- und Sekundarschulen ist die Leistungsdiskrepanz zwischen Schülern mit und ohne Migrationshintergrund groß. Vergleicht man die Leistungen der Grundschüler in der Bundesrepublik nur mit denen der Länder, die eine ähnliche Migrationsgeschichte aufweisen (also nicht mit ehemaligen Kolonialmächten wie Frankreich und auch nicht mit Ländern wie Kanada, die ihre Einwanderung gezielt steuern), zeigt sich, dass es deutschen Bildungseinrichtungen sehr viel schlechter als anderen Gesellschaften vergleichbarer Industriestaaten gelingt, den Nachwuchs aus Einwandererfamilien in der Schule erfolgreich zu fördern. In der Grundschule steht der deutschen Leistungsdifferenz von 48 Testpunkten beispielsweise in den Niederlanden ein Differenz-Wert von 41 und in Schweden nur einer von 37 gegenüber.

In den Sekundarschulen liegt der Vergleichswert bei 73, in den Niederlanden bei 48 und in Schweden sogar nur bei 37 Testpunkten. Auch Länder wie Österreich (57) und die Schweiz (53)‚ unterbieten’ in dieser Schulstufe die in Deutschland erreichten Werte sehr deutlich.

Beide Studien, die IGLU- wie auch die PISA-Untersuchung, zählen dafür ein Bündel von erklärenden Faktoren auf: Schichtzugehörigkeit, Beherrschung der Unterrichtssprache und Schulstruktureffekte müssen hier an erster Stelle genannt werden:

- Der mittlere sozioökonomische Status (HISEI – Anm. der Red: Sozialwissenschaftlicher Index zur Kategorisierung sozialer Schichten) liegt bei den Familien mit Migrationsgeschichte deutlich unterhalb des Wertes der Familien ohne eine solche. Nicht erst seit den großen Leistungsstudien der vergangenen Jahre wissen wir, dass die Zugehörigkeit zu einer sozialen Schicht die Schulkarrieren maßgeblich prägt – insbesondere in Deutschland.

- Von der Unterrichtssprache Deutsch geben nur 55 Prozent der 15-Jährigen mit Migrationshintergrund an, dass ihre Familie sie zu Hause spricht. Möglicherweise lassen sich ein Teil der im Vergleich Deutschlands mit anderen Ländern beobachteten Leistungsunterschiede so erklären: In den Niederlanden sprechen 71 Prozent und in Schweden 65 Prozent der 15-Jährigen zu Hause die Unterrichtssprache des jeweiligen Landes.

- Grundschulkinder, deren Elternteile beide in Deutschland geboren sind, haben gegenüber Kindern, deren Väter und Mütter im Ausland aufwuchsen, bei ähnlichen kognitiven Fähigkeiten und bei gleicher Lesekompetenz eine um 1,2mal höhere Chance, von der abgebenden Grundschule eine gymnasiale Empfehlung zu erhalten.

Kein marginales Problem
Schicht- und sprachbedingte Nachteile verursachen Leistungsunterschiede bei den Schülern, die zudem noch durch die frühe und nicht einmal leistungsorientierte Verteilung von Kindern auf unterschiedlich anspruchsvolle Bildungsgänge vergrößert werden: Damit sind Kinder mit Migrationshintergrund einer dreifachen Benachteiligung ausgesetzt.
Die Vernachlässigung und Schädigung der Heranwachsenden, die mit ihren Eltern nach Deutschland gekommen sind oder die als Kinder Zugewanderter hierzulande geboren wurden, ist alles andere als ein marginales Problem. Wenn man auch jene zu Heranwachsenden mit Migrationshintergrund zählt, von denen mindestens ein Elternteil im Ausland geboren wurde, haben 26,2 Prozent aller Viertklässler (2001: 22,2 Prozent) und – in der aktuellen PISA-Studie – 19,4 aller 15-Jährigen (2000: 21,6 Prozent) eine Migrationsgeschichte.

Der Rückgang bei den 15-Jährigen um 2,2 Prozentpunkte ist schwer nachvollziehbar – zumal die Viertklässler, also die IGLU-Zehnjährigen von 2001 die PISA-15-Jährigen des Jahres 2006 sind. Folgt man dem Mikrozensus, so hatten in 2005 in der Gruppe der Zehn- bis unter 16-Jährigen die Jugendlichen mit Migrationshintergrund einen Anteil von 26,7 Prozent. Sollte sich diese Diskrepanz dadurch erklären, dass das deutsche PISA-Konsortium eine nicht repräsentative Stichprobe gezogen hat – und zwar mit einer deutlichen Unterrepräsentanz der Jugendlichen mit und einer Überrepräsentanz der Jugendlichen ohne Migrationshintergrund, hätte das Folgen für die Gesamtbeurteilung der PISA 2006-Befunde: Leistungssteigerungen bei den schwächeren Schülern könnten demnach eine Folge der Stichprobenziehung sein.

Klaus Klemm, Bildungsforscher

Die PISA-Studie sagt: NEIN!

Im vergangenen Herbst verging kaum ein Tag, an dem die Presse nicht verkündet hat, Eltern drängten scharenweise zu Privatschulen. Denn: Privatschulen seien dem „maroden“ öffentlichen Schulsystem überlegen. Marianne Demmer widerlegt mit Blick auf die PISA-Studie diese weit verbreitete Meinung.

Neben die traditionellen gemeinnützigen Schulen in privater, oft kirchlicher Trägerschaft, treten neuerdings Firmengründungen, die völlig ungeniert erklären, sie verfolgten ein gewinnorientiertes Geschäftsmodell. Gleichwohl wollten sie ihre Gewinne aber nicht an die Aktionäre ausschütten, sondern wieder in Bildung reinvestieren. Diese Schulen richten sich an „einheimische und international mobile Familien“ und fordern selbstbewusst vom Staat die Anerkennung als private Ersatzschulen und damit die entsprechenden steuerlichen Subventionen (s. auch Seite 32). Hohes Schulgeld von zirka 1000 Euro und mehr monatlich – manchmal mit sozialer Staffelung und Stipendiensystemen verbunden – ist selbstverständlich.

Oft lesen sich die pädagogischen Konzepte wie Gewerkschaftstagsbeschlüsse der GEW. In Aussicht gestellt werden kleine Klassen, individuelle Förderung, Ganztagseinrichtungen, viele sportliche und musische Aktivitäten, der Verzicht auf Selektion, mehrsprachige interkulturelle und interreligiöse Angebote, reformpädagogische Konzepte sowie nationale und internationale Schulabschlüsse.

Die GEW beobachtet diese Entwicklung mit großer Sorge. Bereits heute begünstigt die frühzeitige Sortierung auf verschiedene Schulzweige im deutschen Schulsystem die höchst ungleiche Verteilung von Bildungschancen. Ein immer größerer Anteil von Privatschulen in einem Quasi-Marktsystem mit freier Schulwahl wird dieses Problem weiter verschärfen, ohne insgesamt zu besseren Schulleistungen zu führen. Dies belegen mehrere nationale und internationale Studien, zuletzt die PISA-Studie.
Häufig wird argumentiert, die in Deutschland übliche frühe Auslese und die Möglichkeit, Gymnasien zu besuchen, halte Eltern davon ab, Privatschulen zu wählen. Die vorliegenden Daten sprechen dagegen. In Finnland besuchen nur 2,4 Prozent, in Deutschland hingegen 5,7 Prozent der 15-jährigen eine Privatschule. Trotz frühester Verteilung auf unterschiedliche Schulformen gehen in Deutschland über zehn Prozent auf private Gymnasien und über acht Prozent auf private Realschulen. Den Eltern dieser jungen Menschen reichen die Selektionsmöglichkeiten im öffentlichen Schulsystem offenbar nicht aus.

Aus alledem kann nur der dringende Rat an die Politik folgen, endlich zu erkennen, dass ein Schulsystem, das Auslese als Instrument zur Problemlösung und Qualitätssteigerung anbietet, eine Spirale des Verteilens und Abstufens in Gang setzt. Wer den Privatschulanteil gering halten will, muss für zeitgemäße, gut ausgestattete öffentliche Schulen sorgen. Für Schulen, die Lern- sowie Lebensorte für die heranwachsende Generation sind, an denen dank gut ausgebildetem und motiviertem Personal individuelle Förderung konsequent verwirklicht werden kann. Wenn Eltern überzeugt sind, dass beides – Leistungsfähigkeit und Chancengleichheit – die Leitplanken für ein gutes öffentliches Schulwesen sind, werden sie nicht die Flucht in die vermeintlich besseren Privatschulen antreten. Wie gut öffentliche integrative bzw. inklusive Schulen sein können, hat die Verleihung des deutschen Schulpreises 2007 an die Robert-Bosch-Gesamtschule in Hildesheim deutlich gemacht.

Marianne Demmer, Leiterin des GEW-Organisationsbereichs Schule

Öffentliche Schulen schneiden besser ab
„Nach Bereinigung um den Effekt des sozioökonomischen Hintergrunds der Schülerinnen und Schüler und der Schulen ist Kanada das einzige OECD-Land, in dem die Privatschulen einen statistisch signifikanten Leistungsvorsprung gegenüber den öffentlichen Schulen aufweisen (….) Hingegen schneiden in der Schweiz, in Japan, in der Tschechischen Republik, in Griechenland, Italien, Mexiko und Luxemburg (…) die öffentlichen Schulen nach Berücksichtigung des sozioökonomischen Kontexts der Schülerinnen und Schüler und der Schulen besser ab als die Privatschulen.“*

*(OECD - PISA 2006: Naturwissenschaftliche Kompetenzen für die Welt von morgen. S. 270)

Mehr als Formeln

Vor der dritten PISA-Runde hat E&W im Dezember-Heft eine aktuelle Studie der Bildungsforscher Klaus Klemm und Isabell van Ackeren zum Stellenwert der Naturwissenschaften im deutschen Bildungssystem veröffentlicht. In der Januar-Ausgabe gibt die Oldenburger Fachdidaktikerin Ilka Parchmann einen Überblick über neue schulische Ansätze und fachdidaktische Projekte in naturwissenschaftlichen Fächern.

Deutschland auf Platz 13“ – diese Aussage der jüngsten PISA-Studie sagt inhaltlich noch nichts über die tatsächliche Qualität des Unterrichts in den naturwissenschaftlichen Fächern aus. Richtig ist, dass parallel zu der Veröffentlichung internationaler Vergleichsstudien wie TIMSS, PISA und IGLU eine Reihe von Aktivitäten in Kooperation zwischen Schulen und Fachdidaktiken an Universitäten entstanden sind, die den naturwissenschaftlichen Unterricht weiterentwickelt haben.

Das Modellprogramm SINUS („Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“) der Bund-Länder-Kommission (BLK), das nach den ersten TIMSS-Befunden startete, ist zwar nach der Föderalismusreform ausgelaufen. Dennoch setzt man in vielen Ländern die begonnenen Projekte fort und hat diese sogar ausgeweitet. Die durch SINUS initiierte Entwicklung von Unterricht ist durch zwei Merkmale geprägt: Zum einen durch eine schulübergreifende Zusammenarbeit von Lehrkräften. Zum anderen durch eine langfristige Arbeit entlang von Modulen. Besonders hervorzuheben ist die Weiterentwicklung der Aufgabenkultur. Hier sollen vor allem Kreativität und Eigenaktivität der Lernenden unterstützt werden, etwa durch Aufgaben, die verschiedene eigene Lösungswege zulassen oder die gestufte Hilfen zur Unterstützung der Binnendifferenzierung anbieten. Begleitet werden einige der Projekte durch Forschungsvorhaben an Universitäten, die die Qualität ergänzend evaluieren.

Vernetztes Wissen
Chemie heißt lernen von Formeln – Aber: Warum heißt Chemie nicht auch, etwas über das Klima und den Treibhauseffekt zu lernen, alternative Treibstoffe zu bewerten oder Einblicke in moderne Werkstoffe zu bekommen? Dem Ziel, chemische Grundkenntnisse mit relevanten Anwendungsbeispielen zu vernetzen, haben sich z. B. Kontextprojekte wie „ChiK“, „piko“ und „bik“ gestellt. Ebenso wie die PISA-Aufgaben knüpfen diese Modelle an Lernanlässen des Alltags an. Daraus entwickeln sich so genannte Basiskonzepte, die das Wissen methodisch so strukturieren, dass Schüler es einfacher auf Alltagssituationen anwenden können. Sie erwerben damit jene Kompetenzen, die in den Bildungsstandards gefordert sind. Auch wenn die Grundidee einer solchen Unterrichtsgestaltung nicht neu ist, ihre Verankerung in vielen Schulprogrammen, Curricula und Lehrplänen der Länder in den vergangenen Jahren ist sicher auch eine Reaktion auf PISA.

Die enge und systematische Zusammenarbeit von Experten aus pädagogischer Praxis und Fachdidaktik spielt dabei eine wesentliche Rolle: Unterrichtseinheiten werden gemeinsam entwickelt, erprobt und evaluiert.

Wie sieht eine Vernetzung von lebensweltlichen Kontexten und fachdidaktischen Konzepten im Unterricht eigentlich aus? In der Physik stehen z. B. Themen wie Nanochemie oder moderne Energietechnologien im Fokus eines vernetzten Unterrichts. Die Biologie entwickelt und evaluiert hingegen Modelle, die anhand ökologischer Themen oder bioethischer Diskussionen (Bsp. Stammzellenforschung und Präimplantationsdiagnostik) zeigen, wie bei Schülern Bewertungskompetenz systematisch aufgebaut werden kann. Erste Ergebnisse der Begleitforschung bestätigen bei vernetzten Konzepten ein größeres Interesse der Lernenden im Vergleich zu anderen lediglich fachgerichteten Unterrichtsansätzen. Diese Konzepte zeitigen gleich gute oder sogar bessere Leistungen, da es Schülern viel eher gelingt, einzelne Wissenselemente zu verbinden.

Von Anfang an
Wann und wo beginnt eigentlich naturwissenschaftliche Grundbildung? Schon lange vor dem Fachunterricht an weiterführenden Schulen entwickeln Kinder ein enorm großes Interesse und Ideenpotenzial für die Erschließung erster naturwissenschaftlicher Phänomene. Viele didaktische Zugänge sind mittlerweile methodisch erprobt und für den Unterricht im Vor- und Grundschulbereich verfügbar. Kinder im Grundschulalter sind sehr wohl in der Lage, Phänomene des „Schwimmens und Sinkens“ zu erklären, die drei Bedingungen des Branddreiecks anhand von Experimenten zu erarbeiten oder Löschmethoden einzuschätzen. Die besondere Schwierigkeit, solche Themen im Sachunterricht zu behandeln, liegt daher weniger an mangelnden Lernvoraussetzungen oder fehlenden didaktischen Konzepten. Vielmehr sind Grundschullehrkräfte oft nicht adäquat ausgebildet. Deshalb trauen sie sich nicht zu, chemisch-physikalische Themen im Sachkundeunterricht aufzugreifen. Initiativen in diesem Bereich sollten daher immer mit der Entwicklung von Fortbildungsangeboten verbunden sein. Ergänzend bieten zahlreiche außerschulische Lernorte den Lehrkräften Möglichkeiten, die eigenen Klassen zunächst einmal beim Experimentieren zu beobachten, um daraus individuelle Zugänge für den Unterricht zu gewinnen.

Ilka Parchmann, Professorin für Fachdidaktik Chemie, Universität Oldenburg
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Auf Sparflamme

Die Rahmenbedingungen für den naturwissenschaftlichen Unterricht lassen in vielen Bundesländern sehr zu wünschen, wie das Beispiel Baden-Würtemberg zeigt.

16 Schülerinnen und Schüler in einem naturwissenschaftlichen Praktikum sind genug. So jedenfalls sieht es die hessische Landesregierung*. In anderen Ländern sucht man entsprechende Richtlinien vergeblich.

Rahmenbedingungen wie in Baden-Württemberg dürften keine Ausnahme sein. Hier finden sich an Grundschulen nur wenige Lehrkräfte mit naturwissenschaftlichem Schwerpunkt, die es trotz rudimentärer Ausstattung wagen, mit 28 Kindern in der Klasse zu experimentieren.

An anderen Bildungseinrichtungen fehlt es an entsprechender Ausstattung und auch an Qualifikationen. Beispielsweise mangelt es an Fachkräften und -räumen. Fachfremder Unterricht in Klassen mit mehr als 30 Schülerinnen und Schülern ist keine Seltenheit. Unterrichtet wird, was sich die Lehrkraft zutraut. Schon der Einsatz von Gasbrennern droht zum Horrortrip zu werden.

An Realschulen und Gymnasien sowie auch an Hauptschulen sind neue Fächer entwickelt worden, die Naturwissenschaften und Technik integrieren. Die Lehrplanrhetorik fordert Projektorientierung, Recherchen am Computer, den Erwerb technischer Fertigkeiten und in Gruppen selbstständig zu entwickelnde Experimente. Die Einführung dieser neuen Fächer soll möglichst wenig kosten. Das bedeutet einen Unterricht ohne technische Werkstätten, ohne Weiterbildung der Fachlehrer, ohne Einrichtung eines Studiengangs Technik. Der übliche Klassenteiler** von 33 Schülern aber soll bleiben.

Eva-Maria Hartmann, Bundesfachgruppenvorsitzende Gymnasien, Lehrerin für Chemie und Biologie

Antworten von Rainer Domisch und Prof. Moegling

Finnland ist auch aus PISA III als Sieger hervorgegangen. Grund genug, einen Blick in das skandinavische Land zu werfen. Rainer Domisch vom finnischen Zentralamt für das Unterrichtswesen und Prof. Klaus Moegling von der Uni Marburg geben Antworten auf die Frage, was Deutschland von den Nachbarn im Norden lernen kann.

Prof. Manfred Prenzel, Leiter der deutschen PISA-Studie, betonte in einem Interview, dass es 2006 zwar in Teilbereichen Verbesserungen für das deutsche Bildungssystem im Verhältnis zu den PISA-Studien 2000 und 2003 gebe, dass allerdings noch lange nicht finnische Leistungen erreicht worden seien: „Das Wichtigste ist für mich, dass wir dazu gelernt haben und dass an den Schwachstellen gearbeitet wird. Andererseits sollten uns Länder wie Finnland ein Ansporn sein. Sie zeigen, zu welch erstaunlichen Leistungen auch 15-Jährige schon in der Lage sind. Die spielen in einer anderen Liga und sind ihren Altersgenossen in Deutschland zwei Schuljahre voraus.“(„Die Zeit“ vom 6. Dezember 2007)

Die Analyse der neuesten PISA-Ergebnisse zeigt, dass das finnische Bildungssystem nicht nur in den auf die Fächer bezogenen Leistungen extrem positive Durchschnittswerte hervorbringt, was Finnland wiederum an die PISA-Spitze brachte. Auch sind dort die Bildungsleistungen deutlich weniger an die soziale Herkunft der Schüler gekoppelt und ermöglichen so eine gerechtere Verteilung der Bildungschancen. Während Deutschland einen (leicht verbesserten) sozialen Gradienten von 35 aufweist (2003: 38) besitzt Finnland einen von 18 (2003: 18).

Das Besondere am finnischen Bildungssystem dürfte in dem pädagogischen Vorsatz begründet sein, keinen Schüler zurückzulassen. Ein hohes Leistungsniveau wird über die Binnendifferenzierung von Lernprozessen erzielt: Einerseits werden leistungsstärkere Schüler durch zusätzliche Lernanreize im Unterricht gefördert, andererseits werden Inhalte anhand verschiedener Methoden solange im Unterricht thematisiert, bis alle Schüler einer Klasse oder Gruppe den Lernprozess vollzogen und die notwendigen Kompetenzen erworben haben. Denn die finnische Maxime lautet: Kinder und Jugendliche sollen nicht als Bildungsverlierer enden. Kein Kind soll beschämt werden. Das ist Kinderrecht! Entsprechend erteilen finnische Lehrkräfte keine Ziffernnoten, sie geben individuelle Rückmeldungen und Förderhinweise.

Bis zum Ende der Sekundarstufe I entfällt die äußere Differenzierung in Schultypen. Das finnische integrative System führt nicht nur dazu, dass zum wiederholten Mal finnische Schüler bei PISA „top“ sind. Es bewirkt ebenso, dass z. B. im vergangenen Schuljahr von 60 000 Neuntklässlern lediglich 250 (0,2 Prozent) keinen erfolgreichen Abschluss erzielten. Und selbst dieser geringe Prozentsatz wird in Finnland noch als „zu hoch“ bewertet. Von dem gesamten Jahrgang der Neuntklässler wechseln immerhin 55 Prozent der Schüler direkt in die gymnasiale Oberstufe. Über weitere Maßnahmen erreichen mehr als zwei Drittel, etwa 70 Prozent, eines Jahrgangs die Hochschulreife.

Besonderheiten
Gewiss finden sich in der finnischen Gesellschaft einige Besonderheiten. So ist beispielsweise die gesellschaftliche Wertschätzung von Bildung wesentlich stärker ausgeprägt als in Deutschland. Ein weiterer Vorteil für finnische Kinder und Eltern: Die Vorschule in Finnland (6. Lebensjahr) ist verpflichtend für alle und kostenfrei. Obwohl Lehrer in Finnland (leider!) deutlich weniger verdienen, bewerben sich aufgrund der größeren gesellschaftlichen Wertschätzung des pädagogischen Berufs nur die Besten eines Jahrgangs um ein Lehrerstudium.

Das finnische Studium (Bachelor/Master) ist durch eine größere Integration von Theorie und Praxis als in Deutschland gekennzeichnet, so dass hier eine niveauvolle erste Ausbildungsphase an den Universitäten mit vorwiegend kommunal gesteuerten intensiven Fortbildungsmaßnahmen genügt, um ein überdurchschnittliches Lernangebot in den Schulen zu gewährleisten. Durch die z. T. dünne Besiedelung und auch durch eine andere Migrationssituation lässt sich Finnland zwar im Prinzip nicht mit Deutschland vergleichen. Allerdings sind in Helsinki in Stadtteilen mit Schulen, die bis zu 40 Prozent Schüler mit Migrationshintergrund aufweisen, durchaus Leistungswerte vorhanden, die mit dem deutschen Landesdurchschnitt vergleichbar sind.

Bildungserfolg
Zunächst ist zu beachten: In der Bundesrepublik ist immer noch eine Mentalität der Ausgrenzung weit verbreitet. Damit muss sich Politik öffentlich auseinandersetzen. Zum andern: Schulsysteme anderer Länder können nicht einfach von „oben“ verordnet werden. Längere gemeinsame Förderung, Wissen um methodische Fördermöglichkeiten und vor allem die Wertschätzung der Kinder und Jugendlichen in schulischen Bildungsprozessen müssen „von unten“ wachsen. Mit Schulen wie der „Offenen Schule Kassel-Waldau“, der „Helene-Lange-Schule Wiesbaden“ oder der „Laborschule Bielefeld“ existieren auch in Deutschland bundesweit anerkannte Reformprojekte, die die Bundesrepublik als Orientierungsmarken auf den Weg zu einer vielfältig ausgeprägten schulischen Förderkultur bringen könnten.

Rainer Domisch, Zentralamt für das Unterrichtswesen in Finnland und Kultusminister-Kandidat der SPD in Hessen
Prof. Dr. Klaus Moegling, Fachbereich Erziehungswissenschaften, Uni Marburg

Foulspiel der Konservativen

Die Kultusminister kämpfen verbissen um die Deutungshoheit über die jüngste PISA-Studie. Deutschland schneidet bei den Naturwissenschaften hervorragend ab, jubeln sie demonstrativ. Wer die eitle Freude der Bildungsminister stört, wird rüde abgewatscht.

Als der internationale PISA-Koordinator Andreas Schleicher anmerkte, dass sich manche Erfolgsmeldung der Minister aufgrund eines veränderten Test-Designs nicht halten lasse, grätschte ihm Hessen Schulministerin Karin Wolff (CDU) böse in die Beine. Herr Schleicher könne wohl aus ideologischen Gründen den deutschen Schulen keinen Erfolg gönnen. Und ihr niedersächsischer Amtskollege Bernd Busemann (CDU) trat nach: Wenn Herr Schleicher nicht von seinem Amt entbunden werde, steige sein Land schon bald aus den PISA-Test aus.

Im Jargon des Sportreporters lässt sich von einem Frustfoul sprechen, das Wolff und Busemann begangen haben. Denn die OECD-Studie dokumentiert alle Jahre wieder den größten Makel des deutschen Bildungswesens: Es fördert systematisch die soziale Auslese. In kaum einem anderen Land hängt der Bildungserfolg der Kinder derart eng vom Geldbeutel der Eltern ab. Vor allem die Kinder von Zuwanderern sind die Verlierer des deutschen Schulsystems. So hängen Migrantenkinder bis zu zweieinhalb Schuljahre den einheimischen Jugendlichen hinterher. Selbst die konservative Welt am Sonntag kommt angesichts solcher Befunde zu dem Schluss: „Deutschland ist auf dem Weg in ein ständisches Bildungssystem. Das kann ohne große Übertreibung gesagt werden. Akademikerkinder gehen aufs Gymnasium, Arbeiterkinder auf die Realschule, Kindern aus prekären Familien und Zuwanderern bleibt allzu oft nur die Hauptschule. Ein System, das den Aufstieg der Kinder nach ihrem Talent verhindert, kann niemals gut sein.“

Die Ursache für die soziale Auslese benennt die OECD recht unverblümt: Je früher die Kinder auf verschiedene Schulen verteilt werden, desto größeren Einfluss habe der soziale Status der Eltern. Und Deutschland ist neben Österreich das einziger OECD-Land, in dem die Auslese schon mit zehn Jahren erfolgt. So lässt sich aus dem internationalen PISA-Vergleich vor allem ein Ergebnis ablesen: Gute Leistungen mit sozialer Gerechtigkeit zu vereinen, das schaffen nur integrierte Systeme.

Die Ergebnisse der PISA-Forscher stellen den Verfechtern des dreigliedrigen Systems ein Armutszeugnis aus. Echte Chancengleichheit ist im deutschen Auslesesystem nicht möglich. Diese simple Erkenntnis bekämpfen Busemann und Wolff verbissen – notfalls auch mit unfairen Mitteln. Doch das Foulspiel der Konservativen können die Wählerinnen und Wähler noch im Januar ahnden: mit einem Platzverweis für die beiden CDU-Minister bei den Landtagswahlen in Hessen und Niedersachsen!

Ulrich Thöne, GEW-Vorsitzender