Pro und Kontra: Brauchen wir heute noch Reformpädagogik?

Heinz-Elmar Tenorth, Professor für Erziehungswissenschaft, Humboldt Universität Berlin

Natürlich mühe ich mich nicht an der aussichtslosen Aufgabe ab, alle Richtungen, Strömungen und Akteure, alle kruden Begründungen, wirren Pläne, unausgegorenen Phantasien und nicht realisierbaren Visionen zu rechtfertigen, von denen die Überlieferung der Reform­pä­dagogik erzählt (s. Seiten 26/27). Schon gar nicht will ich – z. B. für die deutsche oder italienische Reformpädagogik – den aussichtslosen Versuch starten, deren korrumpierende Nähe zu nationalsozialistischer Diktatur und Faschismus weg zu diskutieren oder die fatale Neigung der internationalen Reform­pä­dagogik zur Eugenik zu verharmlosen.

Historische Erfahrung erschöpft sich aber nicht in kritischer Historiographie, sondern zeigt gleichzeitig Facetten einer Reformpädagogik, aus denen man aktuell noch lernen kann – und lernen sollte. Insofern verweise ich auf die historiographisch sowie praktisch präsente Wirklichkeit pädagogischer Reform, über deren Leistungen man auch heute noch diskutieren kann, ohne sie unkritisch der Nachwelt als „sakrosankte Traditionen“ anzubieten.

Das verlangt allerdings einen distanzierten Blick jenseits der Ideologiekritik und des nur politischen Kontextes. Lässt man dies beiseite, erweist sich Reformpädagogik international als die aus der Praxis entstandene und zumeist nur lokal und erst einzelschulisch erprobte Antwort der Lehrenden auf die modernen Bildungssysteme, die sich im ausgehenden 19. Jahrhundert durchgesetzt haben.

Diese Situation wurde zu recht als Krise der Pädagogik erlebt. Denn die alten Handlungs- und Wissensformen in der Bildung waren angesichts der beginnenden Kontroversen über Curricula, über die Methode der pädagogischen Arbeit und über die Wahrnehmung der Lernenden und ihrer Heterogenität, aber auch für die Struktur des Lernens im Lebenslauf nicht mehr ausreichend. Die Pädagogen erfinden die Pädagogik neu und das Kind wird das Kriterium; für die Erziehung fordern sie Autonomie. Aber es bleibt natürlich professionell gestaltete Pädagogik, sie konstruiert nur bessere pädagogische Welten – nichts anderes meint Reformpädagogik.

Ihre konkreten Leistungen erkennt man nicht, wenn man allein den empathischen Selbstbeschreibungen der Protagonis­ten folgt, aber der Blick aus der Distanz zeigt ein neues Repertoire an Ordnungsformen der pädagogischen Welt: z. B. kreativen Umgang mit befristeter Zeit, vom Morgenkreis bis zum Wochenplan, „Gesamtunterricht“ als Mittel gegen zeitliche und thematische Zersplitterung, Lernformen, die Selbsttätigkeit ermöglichen und an Heterogenität der Klassen nicht scheitern.

Die Kriterien „guten Unterrichts“, die uns aktuell die empirische Bildungsforschung anbietet, z. B. gute „Klassenführung“, Zeitdisziplin, kognitiv anregende Lernwelten, sind in ihrer Schlichtheit doch nur erträglich, weil man sie in ihrer Herkunft aus reform­pädagogischen Erfahrungen und der Weisheit der Profession wieder erkennt – neu erfunden wurde da nichts.

Handlungsrelevant wird es auch nur, weil man weiß, was das Schlichte praktisch bedeutet. Deshalb: Pädagogische Professionalität hat ihre eigene Tradi­tion – als selbstkritische Reformpädagogik, als Quelle der Inspiration und Erinnerung an die pädagogische Paradoxie, dass Eigenwelten des Pädagogischen konstruiert werden müssen, die Individuen zur selbstständigen Teilhabe an Gesellschaft befähigen. Deshalb sind auch die damit verbundenen Konflikte – über Curriculum, Schule oder Lernorganisation – oder die Erfahrung von Erfolg und Misserfolg reformpädagogischer Experimente aktuell bedeutsam. Man wird gewarnt vor der Illusion der einzig richtigen Lösung, erfährt, dass lokale Autonomie und professionelle Kompetenzen notwendig sind, Politisierung schädlich ist und Ignoranz gegenüber dem pädagogischen Handwerk selbstdesaströs. Die Erfahrung der „Grenzen der Erziehung“ ist deshalb Teil des reformpädagogischen Erbes, das man sich kritisch aneignen kann. Wer diese Erfahrungen ignoriert, muss alle Fehler der Pädagogik noch einmal machen.

Jürgen Oelkers, Professor für Erziehungswissenschaften, Universität Zürich

Seit nunmehr elf Jahren bin ich als Mitglied des Bildungsrates des Kantons Zürich mit Fragen der Schulentwicklung befasst. In dieser Zeit habe ich mich nie auf etwas beziehen müs­sen, das in Deutschland mit dem Begriff „Reform­pädagogik“ bezeichnet wird. Bezugsgrößen für die Bildungspolitik waren empirische Daten aus Zürich, Vergleiche mit anderen Kantonen und dem Ausland, Anliegen der Verwaltung, Vorstöße aus der Bevölkerung und nicht zuletzt gute Ideen aus der Praxis. Einen Verlust mangels Reformpädagogik habe ich nicht erlebt.

Projekte, die ich betreut habe, wie die Entwicklung und Einführung des neuen Volksschulfaches „Religion und Kultur“, in dem konfessionsneutraler Unterricht erteilt wird, kamen ohne Namen aus, die bis heute breit gehandelt werden. Aber bei Maria Montessori, Peter Petersen oder Paul Geheeb kann man nicht nachlesen, wie ein neues Schulfach etab­liert werden kann. Und sie sagen auch nichts, wie sich darüber ein politischer Konsens erzielen lässt und wie mit den unvermeidlichen Konflikten umgegangen werden soll.

„Reformpädagogik“ ist in Deutschland vor allem ein Phänomen der Lehrerbildung. Seit Gründung der Pädagogischen Akademien 1926 in Preußen hat hier eine Pädagogik Fuß gefasst, die sich stark an Erfahrungen der Jugendbewegung und Lebensreform orientiert hat. Die Pädagogischen Hochschulen knüpften 1946 hier an und immer noch besteht unter den Studierenden eine große Nachfrage nach „Reformpädagogik“.

Aber Reformpädagogik ist zunächst und grundlegend ein historiographisches Konstrukt, keine geschichtliche Realität. Die Zuordnung von Namen, Ereignissen und pädagogischen Orten geschah nicht von selbst, sondern verlangte eine interessierte und ganz und gar nicht neutrale Geschichtsschreibung. Wenn also gefragt wird, „was bleibt von der Reformpädagogik?“, dann sollte zunächst festgehalten werden, dass nur eine bestimmte Lesart betroffen ist, an die sich die deutsche Geschichtsschreibung gewöhnt hat. Ihre Zuordnungen werden mit „der“ Reform­pädagogik gleichgesetzt, die es so nie gegeben hat.

Noch etwas fällt auf. Reformpädagogik in dieser Lesart ist eine Ansammlung von Selbstbeschreibungen und so auch Selbststilisierungen, die mit der Praxis gleichgesetzt werden. Die Studierenden lesen zum Beispiel Hermann Lietz über die Landerziehungsheime und erhalten den Eindruck, die Praxis deckt sich mit seiner Beschreibung. Was sie aber lesen, ist die Perspektive eines Bildungsunternehmers, der seine teure Schule im bes­ten Licht erscheinen lassen muss. Solange solche Kontextdaten nicht mitgeliefert werden, liest man falsch.

Auf diese Weise gewinnt man Heroen, aber nicht einen brauchbaren Anschluss für den eigenen Unterricht. Eine solche Reformpädagogik ist überflüssig und aus heutiger Sicht ebenso befremdlich wie ärgerlich. Es war nur rhetorische Fassade, wenn Paul Geheeb 1955 schrieb: Eine pädagogische Elite „bildet sich denjenigen Männern und Frauen, deren Herz überströmt von unbedingter Liebe zu jedem Menschenkinde, die durch kühnes Vertrauen und unbeirrbare Güte auch das widerstrebende, irrende und schwache Kind zu gewinnen und zu leiten vermögen“. Was bei vielen Studierenden wohl gelitten ist, die idealisierende Sprache solcher Pädagogen, ist der entscheidende Nachteil, weil sie verhindert, dass kritisch nachgefragt und hingeschaut wird. Die gute Absicht wird bewundert, während die Realität aus dem Blick geraten kann. Man steht qua Lektüre auf der richtigen Seite, aber das ist keine professionelle Kompetenz.

Das bekannteste Buch der amerikanischen Reformpädagogik heißt „The Transformation of the School“*. Auch diese Darstellung kennt herausragende Gestalten, die aber im Blick auf das dargestellt werden, was sie geleistet haben. Und der Fokus ist die historische Entwicklung der öffentlichen Schule, nicht eine davon unterschiedene, für sich stehende Reform­pädagogik, die Erziehung idealisiert.