Praxisdefizit: Bund und Länder wollen einen Grundbildungspakt – wer zahlt?

Auf der Theke stehen Wasser und Apfelsaft zur Selbstbedienung. Fotos, Texte und Bilder an den Wänden geben dem Raum eine freundliche Note. Ein wohlgefüllter Materialschrank, helle Arbeitstische, Computer und Drucker laden zum Suchen, Schreiben und Lesen ein. Zwei Abende in der Woche hat die Lernwerkstatt der Münchner Volkshochschule im Zentrum der Stadt geöffnet, für Deutsche und Nicht-Deutsche, die mit der Schriftsprache Probleme haben. Sie lassen sich von den Trainerinnen in Sprachspiele einweisen oder in komplizierte Lückentexte; sie nutzen das Portal www.ich-will-lernen.de. Alles gebührenfrei. Eigene Aufsätze werden auf Wunsch korrigiert, besonders Gelungenes ausgestellt. Oft haben funktionale Analphabetinnen und Analphabeten ein ausgeprägtes Sprachgefühl – auch wenn sie mit den verflixten Buchstaben und Regeln auf Kriegsfuß stehen.

Anfang 2011 machte die Studie „Leo. Level one“ von Anke Grotlüschen, Professorin für Erwachsenenbildung an der Universität Hamburg, schlagartig die Dimension mangelnder Grundbildung in Deutschland klar: 7,5 Millionen Menschen im erwerbsfähigen Alter können bestenfalls einzelne Sätze lesen und schreiben – aber nicht mehr. Bis dahin war die Zahl der funktionalen Analphabeten auf vier Millionen geschätzt worden. Die Politik reagierte: „Für ein in Kürze beginnendes Programm zur ‚arbeitsplatzorientierten Alphabetisierung und Grundbildung‘ will das Bundesbildungsministerium (BMBF) 20 Millionen Euro bis 2014 zur Verfügung stellen“, versprach das Schavan-Ministerium im Februar. Und kündigte ein „breites gesellschaftliches Bündnis mit Unternehmensverbänden, Kammern, Gewerkschaften, Volkshochschulverbänden“ an.

Es mangelt an Geld

Inzwischen sind zehn Monate vergangen; die Bündnis-Akteure trafen sich mehrfach; Geld ist noch keins geflossen. Gundula Frieling, stellvertretende Direktorin des Deutschen Volkshochschulverbands (DVV), seufzt tief, wenn sie nach Ergebnissen der Treffen gefragt wird: „Die Wirtschaft sagt, sie sei nicht für die allgemeine Weiterbildung zuständig. Die Länder erklären: Man müsse etwas tun, aber sie hätten keine Mittel. Und der Bund behauptet, er könne nur Forschung bezahlen; alles weitere sei Ländersache.“

Frieling ist zwar froh über die politische Aufmerksamkeit für die Erwachsenenalphabetisierung. Aber ohne „Umkehr der Föderalismusreform“ – solange also das Kooperationsverbot zwischen Bund und Ländern in der Bildungspolitik herrscht – werde es materiell keine Fortschritte geben.

Darauf kann vor Ort niemand warten. „Wir haben kein Erkenntnis-, sondern ein Praxisdefizit“, sagt Ute Koopmann, Vorsitzende des Bundesarbeitskreises Alphabetisierung und Grundbildung des DVV. Und das heißt: In vielen zeitlich befristeten Modellprojekten – oft vom BMBF und dem Europäischen Sozialfonds (ESF) finanziert – wurden zwar gute Erfahrungen gesammelt, wie man die Klientel und ihr Umfeld erreicht, was Alpha-Lehrkräfte können müssen und auf welchen Wegen sich die Bildungslücken verringern lassen. Was fehle, so Koopmann, sei aber die kontinuierliche und verlässliche Finanzierung von Öffentlichkeitsarbeit, Beratung, Unterricht und Selbstlernhilfen.

Andrea Kuhn-Bösch, Projektleiterin Grundbildung an der Münchner VHS, ist daher von der Lernwerkstatt begeis­tert: „Wir erreichen wirklich Bildungsferne; sie verlieren ihre Angst vorm Lernen.“ Doch finanziell abgesichert ist das niederschwellige Angebot nicht, schon gar nicht seine Ausweitung auf mehr Tage pro Woche und längere Öffnungszeiten. Offenbar ist derzeit nur Niedersachsen bereit, im Vorgriff auf einen Grundbildungspakt Sondermittel einzusetzen. Koopmann, seit 1981 verantwortlich für die Alphabetisierungsarbeit an der VHS Braunschweig, berichtet, das Land habe gerade fünf Volkshochschulen für 2012 je 24 000 Euro zugesichert. In Braunschweig kann damit u. a. ein mobiles Angebot fortgesetzt werden: Grundbildungslehrkräfte suchen mit Laptops ausgestattet ihre Klientel in Mütterzentren, Nachbarschaftsvereinen oder bei der Schuldnerberatung auf und vermitteln die Fertigkeiten, die man braucht, um mit dem Portal www.ich-will-lernen.de zu arbeiten. „So ein ‚Computerkurs‘ ist gesellschaftlich anerkannt und für die Leute motivierender als es ein Lese- und Schreib-Training wäre“, erklärt Koopmann, „aber der Ansatz ist auch arbeits- und personalintensiv.“

Ein Tropfen auf den heißen Stein. Denn was passiert mit Jugendlichen ohne Schulabschluss, die dringend eine auf sie individuell zugeschnittene Grundbildung brauchen? Und was machen Arbeitslose, denen eine qualifizierende Weiterbildung nicht hilft, weil Grundkompetenzen fehlen? Die Arbeitsagenturen stellen sich noch taub. Anders die Jobcenter: Sie haben den Spielraum, auch Kurse zu bewilligen, die zur beruflichen Qualifizierung eine gehörige Portion allgemeiner Bildung – Lesen, Schreiben, Rechnen – dazu packen. Es kommt auf Ort und Personen an, ob sie es auch tun.

Helga Ballauf,
freie Journalistin

Vermutlich geht es Deutschland in der Bildung noch nicht wirklich besser. Das hängt mit den Behandlungsmethoden der Kultusministerkonferenz (KMK) zusammen, die sich angesichts des öffentlichen Drucks unter starken Legitimationszwängen sah. Obwohl in permanente föderale Profilierungskämpfe verstrickt, mussten die 16 „Chefärzte“ Einigkeit und Handlungsfähigkeit demonstrieren, was nahezu zwangsläufig zu den sieben Handlungsfeldern (s. E&W 12/2010 und Kasten) führte, die man als breit streuende Schrotschuss­therapie charakterisieren kann. Die KMK folgte dem Motto: „Wir wissen zwar auch nicht was hilft, aber irgendetwas wird schon anschlagen.“ Schaut man sich die sieben Handlungsfelder – und was aus ihnen geworden ist – genau­er an, wird deutlich, dass die „Maßnahmen zur konsequenten Weiterentwicklung und Sicherung der Qualität von Unterricht und Schule auf der Grund­lage verbindlicher Standards sowie eine ergebnisorientierte Evaluation“ (Handlungsfeld Nr. 5) alle anderen Vorhaben in den Schatten stellen. Mit dieser einseitigen Orientierung haben die Kultusminister auf das falsche Pferd gesetzt. Es wird zwar getestet, getestet, getestet, aber die Qualitätssicherung wird mit anderen notwendigen Aufgaben der Schulentwicklung und der Lehrerbildung nicht systematisch verzahnt. Das PISA-Trauma lässt sich jedoch nur erfolgreich bearbeiten, wenn sich alle Beteiligten auf Chancengleichheit als dominante Leit­idee des weiteren Prozesses verständigen. Dazu gehört unabdingbar, unbeirrt am Ziel eines inklusiven, nicht selektiven Schulsystems festzuhalten und dieses endlich mit ausreichend personellen und finanziellen Ressourcen zu versorgen. In dieser Hinsicht wäre es ein deutlicher Fortschritt, wenn Deutschland den OECD-Durchschnitt erreicht.

Marianne Demmer,
Leiterin des GEW-Organisationsbereichs Schule