Jeder kocht sein eigenes Süppchen

Bildungspolitische Debatten kreisen seit einigen Jahren um Verfahren des Qualitätsmanagements, die aus der Industrie kommen, aber nun in Schulen und Hochschulen helfen sollen, die Leistungen zu verbessern. Dabei treten Fragen nach Lerninhalten und Methoden sowie deren Bedeutung für den individuellen Entwicklungs- und Lernprozess von Schülern und Studierenden zunehmend in den Hintergrund. Bildungspolitik zielt derzeit darauf ab, Instrumente der Qualitätssicherung auszuweiten, die scheinbar Problemlösungen verheißen. Dazu zählen zentrale Prüfungen. Beim Abitur bedeutet dies die schrittweise Einführung zentraler schriftlicher Prüfungen in allen Bundesländern, deren Aufgaben von den jeweiligen Kultusministerien landeseinheitlich erstellt werden – kurz: Zentralabitur (ZA) genannt. Paradoxerweise ist hier die angebliche Qualitätssteigerung im Vergleich zu dezentralen Prüfungen bislang nicht untersucht worden. Auch gab und gibt es bis heute im Unterschied zur Kontroverse über Schulstruktur oder Schulzeitverkürzung kaum öffentliche Diskussionen über die Auswirkungen.

Unterschiede

Bis 1990 hatten nur Baden-Württemberg, Bayern und das Saarland ein Zentralabitur eingeführt. Es folgten die ostdeutschen Bundesländer (Brandenburg erst 2005), 2007 kamen Nordrhein-Westfalen (NRW), Bremen sowie Hessen dazu, 2008 Schleswig-Holstein. Doch gegenwärtig kochen die einzelnen Bundesländer beim ZA noch ihr je eigenes Süppchen. Erschwert wird alles dadurch, dass länderspezifische Beschreibungen zentraler Prüfungen häufig schnell veraltet sind, da immer wieder Überarbeitungen vorgenommen werden. Bei allen Unterschieden zwischen den Ländern lassen sich zwei mögliche, auch extreme Varianten herausstellen: bezüglich des Umfangs des Prüfungsstoffes, der Wahlmöglichkeiten innerhalb der Prüfungsaufgaben und des Korrekturverfahrens. Die rigideste Form besteht darin, dass der gesamte Stoff der Qualifikationsphase eines Faches prüfungsrelevant ist und die Klausur mit wenig oder keinerlei Wahlmöglichkeiten zu bearbeiten ist. Im Erwartungshorizont ist der Korrekturmaßstab fixiert, in einem dreischrittigen Korrekturverfahren wird die Erst-, Zweit- und ggf. Drittkorrektur anonymisiert. Neben Baden-Württemberg, wohin viele Bundesländer für ihre Abiturentwicklung schielen**, wird diese Form des ZA mit geringfügigen Abweichungen auch in anderen Ländern praktiziert (z. B. Sachsen oder NRW). Dagegen werden in der offeneren Form nicht alle Abiturfächer zentral geprüft. In den zentral geprüften können Lehrkräfte wie Schüler aus mehreren Prüfungsaufgaben auswählen. Der Erwartungshorizont einschließlich der Zuweisung von Punkten zu Teilaufgaben lässt gewisse Ermessensräume zu; die Zweitkorrektur geschieht kollegial an der Schule. In Brandenburg finden immerhin für Fächer mit wenig Prüflingen nach wie vor dezentrale Klausuren statt.

Bei kleinen Einrichtungen, etwa den Weiterbildungskollegs in Hessen und NRW, blieb mit Einführung des Zentralabiturs die versprochene Entlastung der Lehrkräfte von der Aufgabenerstellung aus. Diese nehmen halbjährlich Schüler auf. Sie haben im Jahr zwei Abiturprüfungstermine, um jungen Erwachsenen flexiblere Möglichkeiten zu eröffnen, einen höheren Bildungsabschluss zu erreichen.*** Für eine teilweise geringe Anzahl von Prüflingen wird ein großer Aufgabenpool angeboten, der Lehrkräften viel Arbeit aufbürdet.

Verbesserung

Entgegen ihres häufigen Gebrauchs ist die Qualifikation „Studierfähigkeit“ empirisch bislang kaum unterfüttert worden. Studierfähigkeit hat in den meisten Studienfächern nur wenig mit einzelnen Inhalten und noch weniger mit der Form der Abiturprüfung zu tun. Nach einer Studie des Hochschul-Informations-Systems (HIS) haben 2005 nur 40 Prozent der befragten Studierenden an Hochschulen angegeben, durch die Schule auf ihr Studium vorbereitet worden zu sein. Es ist inzwischen kein Geheimnis mehr, dass neben dem Fachwissen weitere Schlüsselqualifikationen erforderlich sind, um zum einen erfolgreich zu studieren und zum anderen einen Arbeits- oder Ausbildungsplatz gut ausfüllen zu können. Zu solchen Kompetenzen gehören z. B. Eigenmotivation, Selbstständigkeit, Zeitmanagement und Teamfähigkeit. Die Prüfungsanleitungen für das ZA beschränken sich dagegen weitgehend nur auf umfangreiche Stoffkataloge und Verfahrensregeln.

Bundeseinheitliches Abitur?

Aus Baden-Württemberg, wo seit der Landesgründung 1952 zentral geprüft wird, schickte Ministerpräsident Günther Oettinger zusammen mit Bundeswissenschaftsministerin Annette Schavan (beide CDU) im Sommer vergangenen Jahres einen Versuchsballon an alle Bundesländer auf die Reise: Für die Qualitätssicherung des Abiturs sei ein bundeseinheitliches Abitur angeblich ebenso dringend erforderlich wie entsprechend normierte Schulbücher. Mit dem Wissen, dass ein solches Unterfangen bei den unterschiedlichen Bildungstraditionen zum Crash führen würde, erzielte die Kultusministerkonferenz (KMK) keine Einigung. NRW-Schulministerin Barbara Sommer (CDU) verwarf das Vorhaben u. a. wegen der unterschiedlichen Ferientermine.

Ein erster Schritt der Länder auf dem Weg zu einem Bundesabitur erfolgte, als in der KMK die Einführung einheitlicher Bildungsstandards verabredet wurde (17. Oktober 2007). Damit sollen die bereits bestehenden bundeseinheitlichen Prüfungsanforderungen für das Abitur (EPA) vom Schuljahr 2010/2011 an in den Fächern Deutsch, Mathematik und Fremdsprachen ergänzt werden. Auf KMK-Ebene sind darüber hinaus einheitliche Lernstandserhebungen für die Qualifikationsphase der gymnasialen Oberstufe im Gespräch. Jubelrufe einzelner Länder zum Bundesabitur bestätigen Schavan in ihrer Strategie des schrittweisen Vorgehens. Mitte April verständigten sich Bayern, Baden-Württemberg, Sachsen, Thüringen und Sachsen-Anhalt zunächst auf den Kern (Mathematik, Deutsch) eines gemeinsamen „Südabiturs” ab 2012.

Man gewinnt den Eindruck, dass die Vereinbarungen der Föderalismusreform zur Bildungshoheit der Länder nur auf dem Papier Bestand haben. Diese „populistische Widersprüchlichkeit“, so Sachsen-Anhalts stellvertretende GEW-Vorsitzende Eva Gerth, verstelle den Blick auf Probleme, „die auch das Gymnasium hat“.

Mehr Benachteiligung

Erkennbar ist, dass das Zentralabitur nicht dazu dient, Chancengleichheit und Bildungsniveaus zu erhöhen. Die politischen Sonntagsreden über individuelle Förderung und Durchlässigkeit des Systems bleiben Sprechblasen, solange keine intelligenten Lösungen für die spezifischen Bedürfnisse von Schülern aus bildungsfernen bzw. sozial schwächeren Familien umgesetzt werden.
Diese Situation wird noch dadurch verschärft, dass alle Anzeichen einer Umgestaltung der Oberstufe auf ein Rollback ins Jahr 1972 weisen. Sie gipfeln in der Abschaffung individueller Schwerpunktsetzungen nach der schulischen Grundbildung in der Sekundarstufe I. Der weitgehende Abbau des Kurssystems nach dem Schavan-Modell aus Baden-Württemberg beschränkt nahezu alle Entscheidungsspielräume der Schülerinnen und Schüler im Hinblick auf Ausbildung und Studium. Paradoxerweise plädieren die Verfechter des dreigliedrigen Schulsystems für die Einheitsbildung.

Diese wirkt aber als Motivationskiller und droht so zu einem weiteren Selektionsinstrument zu werden. Offenbar ist gewollt, dass im staatlichen Bildungsbereich die Chancen auf die Hochschulzugangsberechtigung für breite Schichten der Bevölkerung weiter sinken. Betroffen sind insbesondere junge Migranten mit mathematisch-naturwissenschaftlichen Studieninteressen.

Die Bedingungen für das Abitur der Zukunft werden jetzt bundesweit neu festgelegt. Deshalb, so der nordrhein-westfälische GEW-Vorsitzende Andreas Meyer-Lauber, dürfen die Gewerkschaften sich nicht „aus der Diskussion über seine Zukunft ausklinken“.

Andreas Disselnkötter,
Bundesfachgruppe Gymnasium, Lehrer für Deutsch und Soziologie
am Rahel-Varnhagen Weiterbildungskolleg


*Johann Wolfgang Goethe: Beherzigung
**Mit der Folge eines zunehmenden Booms bei Nachhilfeinstituten und Schulbuchverlagen
***In Hessen hat die noch amtierende Regierung Koch kurz nach der Wahl per Erlass (6. Februar 2008) verfügt, dass ab sofort nur noch eine jährliche Aufnahme möglich ist. Welche dramatischen Auswirkungen dies für die Schulen haben kann, erläutert die GEW Hessen in ihrem Rundbrief (vgl. www-gew-bildungsmarkt.de/ uploads/media/Infobrief17.pdf).