Drei Porträts von Lehrkräften, die den Sprung in die Fremde wagten

Eine Schule als Wirtschaftsunternehmen, als „perfekt organisierte Lernindustrie“ – war für Christian Schorsch eine neue Erfahrung. „In Deutschland begreifen wir Bildung doch als Gut, das allen zusteht. In Ecuador ist gute Bildung den Privilegierten vorbehalten – auch wenn die sozialen Grenzen durch Stipendien ein wenig aufgeweicht werden“, so der Berufsschullehrer für Spanisch und Wirtschaft. Drei Jahre arbeitete der 41-Jährige im Berufsbildungszweig der Deutschen Schule in der Hauptstadt Quito und unterrichtete kaufmännische Auszubildende dort ansässiger, größerer Unternehmen.

Dennoch, GEW-Mitglied Schorsch, in Göttinger Studientagen begeistert von den lateinamerikanischen revolutio­nären Ideen, gefiel die Arbeitsatmosphäre an der Lehranstalt, die den Großteil ihrer Einnahmen aus den Schulgeldern mehrheitlich ecuadorianischer Schüler bezieht. „Es gab eine gute Kommunikation und wenig bürokratische Hindernisse. Man konnte Ideen einbringen und mitgestalten“, erzählt Schorsch. „Wir hatten das Gefühl, in einem Boot zu sitzen.“ Das lag auch an den flachen Hierarchien und dem kooperativen Stil der Schulleitung. In der Privatschule wurde eine moderne Unternehmenskultur gepflegt.

Mehr Verantwortung

Was Schorsch gefiel: Das kleine Kollegium des Berufsbildungsbereichs arbeitete eigenständiger als in Deutschland. Das bedeutete: mehr Gestaltungsspielraum, aber auch mehr Verantwortung. Allerdings – die Arbeitstage waren lang und anstrengend, besonders im ersten Jahr. Beileibe kein „Arbeiten unter Palmen“, womit ihn die Freunde in Deutschland neckten. „Man musste sich auf die neue Kultur einstellen. Auch die Unterrichtsinhalte und -formen unterschieden sich“, erzählt der Pädagoge. Frontalunterricht war Standard, offene Unterrichtsformen galt es grundlegend neu einzuführen. Darüber hinaus unterstützte er die Schulleitung beim Aufbau eines pädagogischen Qualitätsmanagements. Ein zusätzlicher Einsatz, der durch die Vergütung als Bundesprogrammlehrkraft (BPLK) finanziell nicht honoriert wurde.

Dass er in den Auslandsdienst gehen wollte, stand seit seinem Examen fest. „Ich wollte neue Länder kennen lernen, indem ich dort lebe und arbeite“, so Schorsch. Doch als Lehrer an der Deutschen Schule fand er sich plötzlich „in der gekünstelten Welt der Oberschicht“ wieder, erzählt er. Der Kontakt zur normalen Bevölkerung beschränkte sich auf Einkäufe auf dem Markt. Unterstützung kam vom Kollegium: Von der Wohnungssuche über Kühlschrankkauf bis zu den Abendeinladungen – die deutschen Kollegen halfen ihm tatkräftig beim Einleben, ebenso wie seiner schwangeren Ehefrau und dem kleinen Sohn. Doch später war es schwierig, sich aus dem „deutschen Klüngel“ wieder zu befreien und tatsächlich im Land „anzukommen“. „Das würde ich beim nächs­ten Mal anders machen.“

Vor einem Jahr kehrte er an die berufsbildende Schule, seine alte Schule im niedersächsischen Buxtehude, zurück. Seitdem berät der AGAL-Zuständige* für berufsbildende Schulen Kolleginnen und Kollegen, die im Ausland unterrichten wollen. Davon abgesehen blieb der Austausch über seine Auslandserfahrungen im Kollegium eher „auf der Ebene von Urlaubserlebnissen“, seufzt Schorsch. „Im hektischen Berufsalltag eines großen Schulzentrums geht das leider einfach unter.“ In Ecuador ticken die Uhren anders. Langsamer.

Wenn Gesa von der Fecht einen Terminkalender hätte, würde er aus allen Nähten platzen. Neben dem Schulalltag mit zwei Korrekturfächern am Viktoria-Luise-Gymnasium in Hameln stehen AGAL-Tagungen, Hospitationen polnischer Kolleginnen und im Sommer die GEW-Masurenakademie auf dem Merkzettel.

Die Lehrerin für Deutsch, Spanisch und Darstellendes Spiel hat vier Jahre in der Lehrerfortbildung im polnischen Pila gearbeitet, hundert Kilometer nördlich von Posen. In Eigenregie führt sie heute engagiert in Deutschland den deutsch-polnischen Schüleraustausch fort, den sie während ihres Aufenthalts in Polen begonnen hatte.

Die 53-Jährige suchte schon immer nach Herausforderungen, deshalb hatte sie sich vor dem Polen-Aufenthalt bereits mehrfach für andere Stellen im Ausland beworben. „Ich wollte mich verändern“, sagt Gesa von der Fecht, die zuerst an einem Hannoveraner Fachgymnasium unterrichtete, „und nicht mein Leben lang an derselben Schule bleiben.“ Ihre Anträge wurden jedoch abgelehnt. Begründung: Als Lehrerin eines Mangelfachs sei sie unentbehrlich. Die Entsendung nach Polen klappte nur, weil das niedersächsische Kultusministerium die in der Lehrerfortbildung erfahrene Pädagogin unbedingt als Landesprogrammlehrkraft gewinnen wollte.

Ihre Stelle am Lehrerfortbildungsinstitut in Pila wurde gerade neu eingerichtet, „wie für mich geschaffen“, schwärmt von der Fecht. „Der Institutsleiter ließ mir als Abteilungsleiterin freie Hand.“ In der Region lebt eine kleine deutsche Minderheit, das Interesse am Nachbarland und seiner Sprache war sehr groß. Doch die polnischen Deutschlehrer saßen bis dahin, was Fortbildungen betraf, auf dem Trockenen. Warschau und Krakau mit ihren staatlichen und den Goethe-Instituten waren unerreichbar.

So kam von der Fecht zu ihnen. Sie besuchte Schulen, evaluierte die Bedürfnisse der Lehrkräfte vor Ort, organisierte Seminare, Fortbildungen und Konferenzen, von „kreativem Arbeiten“ bis zur „Stärkung der Eigeninitiative von Schülern“. Die bisherigen Fortbildungsinhalte waren ihr zu starr, zu wenig methodisch ausgerichtet. Da sie aber den polnischen Vorgaben folgen musste, hieß es, erfinderisch zu sein, neue methodisch-didaktische Ansätze unauffällig einzuflechten. „Das Interesse und der Zulauf waren enorm“, so von der Fecht. Die Lehrerinnen, hauptsächlich junge Frauen Anfang 20, freuten sich über den frischen Wind.

Längere Anlaufphase

Obwohl sie von den Kolleginnen und Kollegen herzlich aufgenommen wurde, dauerte es Monate, bis engere Kontakte zur einheimischen Bevölkerung geknüpft waren. Das lag auch an ihren mangelnden Sprachkenntnissen. Denn damals bereitete ihr das Polnische, „eine Sprache mit sieben Fällen“, noch Kopfzerbrechen. „Das muss man aushalten“, sagt sie nachdrücklich, auch das damit verbundene Alleinsein. Ihr Partner blieb in Hannover zurück. Lichtblicke waren die häufigen Dienstreisen, die sie auch nutzte, um bei den polnischen Gewerkschaftskollegen von Solidarnoc vorbeizuschauen, die sie bei der jährlich stattfindenden Masurenakademie der GEW kennengelernt hatte. „Das waren gestandene Lehrerinnen und Lehrer in meinem Alter. Mit denen konnte man über Politik und Gesellschaft diskutieren“, so von der Fecht.

Die weiße Flagge mit dem roten Schriftzug der Gewerkschaft steht heute auf ihrem Schreibtisch am Stadtrand von Hameln. Mal schauen, ob eine weitere hinzukommt.

Thorsten Reiter fährt sich über den Kinnbart. „Bisher hat sich mein Leben zwischen Hamburg und Istanbul abgespielt“, sagt der 49-Jährige und lächelt fast entschuldigend. Zunächst war da nur der Türkisch-Sprachkurs, den der Lehramtsstudent für Deutsch und Französisch nebenbei belegte. Er wollte eine der großen Migrantensprachen lernen. Dann spezialisierte sich Reiter auf „Deutsch als Fremdsprache“, schloss Freundschaften mit türkischstämmigen Kommilitonen und reiste durch die Türkei. Rückblickend betrachtet erscheinen die vier Jahre Auslandsschuldienst in der türkischen Metropole als eine Fortsetzung der intensiven interkulturellen Ausei­nandersetzung, die während der Studienjahre begonnen hatte.

Die Chance, für eine Zeitlang im Ausland zu arbeiten, ergriff der junge Gymnasiallehrer erst, als er keine Anstellung an deutschen Schulen fand und sich mit Lehraufträgen durchschlug. Ein großer Zufall, dass ihm auf seine Bewerbung als Bundesprogrammlehrkraft für den Auslandsdienst umgehend die Stelle an einem staatlichen Istanbuler Gymnasium angeboten wurde. Diese Lehrerentsendung war Teil des deutsch-türkischen Anadolu-Programms, das seit Mitte der 1980er Jahre den Kindern so genannter rückkehrwilliger Arbeitsmigranten die Eingliederung in die Türkei erleichtern sollte. „Es war mein großer Wunsch, in die Türkei zu kommen, und besser als mit Istanbul hätte ich es nicht treffen können“, sagt Reiter.

Ab Spätsommer 1996 unterrichtete er aus Deutschland in die Türkei zurückgekehrte Jugendliche, aber auch in Istanbul aufgewachsene Schülerinnen und Schüler und bereitete diese auf die Prüfung für das deutsche Sprachdiplom vor. Dabei half ihm, dass er die türkische Sprache gut beherrschte. Nach zwei Jahren hatte man ihn zum Abteilungsleiter befördert, eine Funktionsstelle, wie sie normalerweise nur mit Auslandsdienstlehrkräften besetzt wird.

Als Lehrer einer derart gemischten Schülerschaft erlebte er alle Auseinandersetzungen und Diskussionen, wie sie Jahre später auch an deutschen Schulen mit hohem Migrantenanteil geführt werden sollten. „Wir standen vor der Aufgabe, die ‚Deutschländer’, wie die Rückkehrer in der Türkei genannt werden, zu integrieren“, erzählt der Gymnasiallehrer. „Sie waren Unterschichtskinder und trafen bei uns auf Schüler aus bürgerlichen türkischen Familien.“ Arbeitskreise zum Thema Integration wurden im Kollegium gegründet, Schüleraustauschprogramme mit Deutschland auf die Beine gestellt. Die Frage nach der eigenen Identität in der für die Kinder zurückgekehrter Arbeitsmigranten fremden Umgebung war zentrales Unterrichtsthema.

Das Hinterfragen eigener und frem­der kultureller Selbstverständlichkeiten rückte so in den Mittelpunkt seiner pädagogischen Arbeit – und blieb es bis heute. „Für die Schüler dort wie hier geht es um die Frage, wie sich die zwei Welten miteinander verbinden lassen. In unserer pädagogischen Arbeit müssen wir sie doch dabei unterstützen, dieses „Sowohl-als-auch-Gefühl zu entwickeln“, sagt Reiter.

Ein Jahr arbeitslos

Zurück in Hamburg kam deshalb für den Pädagogen nur die Arbeit an einer Gesamtschule in Frage. Der Berufseinstieg in Deutschland gestaltete sich schwierig, trotz seiner Erfahrungen in der Türkei. „Belastend“ war das halbe Jahr Arbeitslosigkeit bis zur Anstellung an einer Gesamtschule im Stadtteil Wilhelmsburg. Im deutschen Schulsystem fühlte er sich zunächst wieder als Berufsanfänger. „Ich hatte zu kämpfen“, erinnert er sich.

Alle Porträts: Michaela Ludwig,
agenda fotografen und journalisten